Elevsiden

Riktig vanskegrad

En av lærerens viktigste oppgaver er å hjelpe elevene til å søke utfordringer med riktig vanskegrad. Når kan en si at en oppgave, et faglig innhold eller sosial utfordring er passe utfordrende? Hvordan kan læreren og eleven finne riktig vanskegrad?

elevsiden.no 2005: Odd Ivar Strandkleiv

Små barn viser en formidabel evne til å velge utfordringer med riktig vanskegrad. Et barn på 10 måneder står foran utfordringer som ville tatt motet fra de fleste voksne mennesker. Hun skal i løpet av kort tid lære seg å gå, snakke og være sammen med andre. I dette læringsarbeidet ser en sjelden at hun velger seg for store eller for små utfordringer. Hun vil avvise eller stille seg likegyldig til aktiviteter den voksne foreslår når vanskegraden er feil. Hun vil straks en ferdighet er innlært vende seg mot nye utfordringer.

Dessverre kan det virke som denne evnen til å velge de rette utfordringene avtar fram mot skolestart og at mange barn blir mer passive i læringen etter de første leveårene. Mange elever opplever dessverre en skolegang preget av kjedsomhet, faglige og sosiale nederlag, som følge av at opplæringen ofte befinner seg på feil nivå.

Det blir trolig syndet mye i forhold til riktig vanskegrad i læringsarbeidet, særlig i formidlingspedagogikken hvor det forventes at alle skal lære det samme, på samme måte, til samme tid. Noen elever har en tendens til å velge oppgaver de allerede mestrer, mens andre blir bedt om å forstå eller utføre oppgaver de ikke har forutsetninger for å klare. I slike tilfeller vil det foregå liten eller ingen læring. I tillegg kan et slikt mistilpasset opplæringstilbud skape varige sår hos elevene.

Noen lærere er redde for å gi elevene tilpasset opplæring i form av oppgaver som er betydelig enklere enn det som er vanlig å klare i forhold til alderen, fordi elevene kan komme på etterskudd i forhold til en kommende prøve eller eksamen. Til dette er det å si: Læringen er uansett mest effektiv når oppgavene er passe utfordrende, hverken for enkle eller for vanskelige. For en høydehopper er det opplagt at det er fånyttes å øve på høyder som er langt unna rekkevidde. Lat oss si at en høydehopper øver og øver på 1,80m mens han bare er god for 1,20m. Høydehopperen får liten informasjon om hva som skal til for å klare høyden og øvelsen er høyst sannsynlig bortkastet. For mange elever er et slikt misforhold mellom det de har kapasitet til og det de får av utfordringer daglig kost i skolehverdagen.  

Det er viktig å fastslå at så lenge elever har ulike forutsetninger og forkunnskaper vil vanskegraden til en oppgave være relativ. Det er derfor ikke mulig å si eksakt hvor vanskelig en oppgave er. På den annen side kan oppgaver beskrives som mer eller mindre kompliserte, fra det helt konkrete til det svært abstrakte.

Sonen for den nærmeste utvikling

Å lære krever at en er villig til å bevege seg utenfor det en allerede kan. For noen kan dette være ubehagelig. Elever må tåle det ubehaget og den usikkerheten som kan oppstå når de skal gi seg i kast med å lære nye ting. Vygotsky (1978) kaller dette landskapet mellom det eleven kan og det han kan klare med litt hjelp fra en voksen for den nærmeste utviklingssone. Han mener at det er i gapet mellom hva eleven kan og hva han kan klare med litt hjelp fra ”den kompetente andre” at læring finner sted. Gjennom en ytre samtale med en kompetent person (mediert læring), kan eleven etter hvert etablere en ”indre” samtale og således oppnå selvstendig mestring av en aktivitet.

Optimale utfordringer eller riktig vanskegrad blir i denne sammenheng oppgaver som ligger litt utenfor det eleven kan klare på egenhånd. Den kompetente andre kan være en medelev, lærer eller forelder, som klarer å overføre sin erfaring, kunnskap og kompetanse til eleven. Tilpasset opplæring dreier seg med andre ord ikke om hva eleven allerede kan, men om hva eleven er i ferd med å klare med litt hjelp fra den kompetente andre, som besitter kunnskaper og ferdigheter i forhold til oppgaven som skal løses eller det som skal læres. Ut i fra dette synet på læring vil en opplæring som til enhver tid befatter seg utfordringer som helt samsvarer med elevens evner og forutsetninger dreie seg om repetisjon av det eleven allerede kan, ikke om læring. En må derfor ikke forledes til å tro at en tilpasser oppgavene ved å gi svake elever oppgaver som de allerede kan, og som de mekanisk utfører. Dypest sett innbærer læringsprosessen at elevene forsøker å tilegne seg noe de ikke kan på bakgrunn av det de kan fra før og andres forklaringer, støtte og veiledning.

Stadier i den kognitive utviklingen

Piaget har ved sin tenkning om stadier i den kognitive utviklingen gitt verdifull innsikt i hva som kan forventes av elever på ulike utviklingsnivåer. I følge Piaget (1973) er kjennetegnet ved intellektuell utvikling at tenkningen blir mer komplisert, abstrakt og løsrevet fra konkrete forestillinger oppover i barneårene. Utviklingen skjer i steg, eller stadier, og hvert stadie bestemmes av ulike tankestrukturer (kognitive skjemaer) som styrer måten elevene tilnærmer seg og løser læringsoppgaver. Piaget skiller mellom tre ulike tankestrukturer: Handlingsskjema, symbolske skjema og operative skjema. Tankestrukturene blir konstruert, og koordinert, av elevene selv i møtet med kulturelle utfordringer og i samvirke med biologisk modning.

Piaget mener at den kognitive utviklingen er domenegenerell. Med domenegenerell mener han at elevene på ulike stadier lærer, og løser problemer, på en kvalitativ lik måte innenfor alle fagområder. Elevene kan ikke være preoperasjonelle på et område, for eksempel innenfor matematikk, samtidig som de er konkret operasjonelle innenfor musikk. Piaget belyser barnas kognitive utvikling gjennom å vise til at barna må ha nådd et visst utviklingsstadie for å kunne løse en oppgave:

Den sensomotoriske perioden varer fra fødselen til ca 2 år. I denne alderen lærer barnet gjennom sansning og motorikk. Forestillinger om ting, rom, årsak-virkning og tid oppstår. Barnet vil etter hvert skjønne at ting eksisterer selv om de er ute av syne, ved at barnet utvikler såkalt objektpermanens.

Den preoperasjonelle perioden 2-7 år: Barnet utvikler symboler som gjør det mulig å gjøre det observerte om til i indre representasjoner og språklig aktivitet. I tankevirksomheten setter barnet seg selv i sentrum og mangler evnen til å ta andres perspektiv.

Den konkret-operasjonelle perioden 7-11 år: Barnet kan tenke logisk. Under problemløsning kan barnet forholde seg til årsak og virkning gjennom å ”tenke begge veier” (forover og bakover), altså foreta en tankeoperasjon. Tenkningen systematiseres i over og underbegreper, prinsipper og lovmessigheter. Eleven kan skjønne lengde, vekt og volum. Tenkningen er logisk og operasjonell, men bare i forhold til det som er konkret og den situasjonen som foreligger.

Den formelt-operasjonelle perioden fra ca 11 år: På dette stadiet kan eleven tenke logisk løsrevet fra den konkrete situasjonen, på det abstrakte plan. Eleven kan trekke slutninger, tenke kritisk og teste ut hypoteser.

Kunnskapen om organisering og koordinering av tankestrukturer hos barn i skolealder, er verdifull i forhold til å realisere elevorientert opplæring mener Piaget. Eksempel: En elev som fortsatt befinner seg på et konkret operasjonelt nivå i utviklingen, vil ha store vansker med å lære seg abstrakte prinsipper i fysikk og matematikk. Opplæringen bør derfor støttes av konkrete oppgaver og knyttes til problemstillinger som kan forstås gjennom elevenes konkrete måte å forholde seg til verden på.

I dag er det bred enighet blant utviklingspsykologer om at Piaget tok feil på flere områder: Læringsutviklingen hos barn har vist seg å være mer domenespesifikk enn domenegenerell. Dette betyr at en elev kan etablere relativt abstrakt kompetanse på et område, mens han på andre intellektuelle områder presterer på et noe lavere nivå.

Piagets stadietenkning gir oss verdifull innsikt i at hver enkelt elev må ha nådd visse milepæler i utviklingen for å kunne tilegne seg stadig mer komplisert kunnskap. Lærerne må med andre ord ikke introdusere lærestoff som ligger utenfor elevenes fatteevne. Dette kan høres banalt ut, men det er dessverre et meget utbredt problem i norsk skole at elever får utfordringer som ligger utenfor utviklingsstadiet de befinner seg på, eller sagt med Vygotsky; utfordringer som ligger utenfor sonen for den nærmeste utvikling.

Sannsynlighet for å lykkes

Ikke bare utviklingspsykologien, men også motivasjonsforskningen har befattet seg med spørsmålet om riktig vanskegrad. Valg av oppgaver med riktig vanskegrad krever at eleven har en realistisk kompetanseoppfatning og at læreren har inngående kjennskap til hva eleven kan, og hva som ligger innenfor rekkevidde. I mestringsmotivasjonsteorien blir det hevdet at mestringsorienterte elever foretrekker utfordringer hvor sjansen for å lykkes vurderes til rundt 50/50. Elever med prestasjonsangst foretrekker de enkle eller de vanskelige oppgavene fordi for stor usikkerhet rundt utfallet skaper angst. Elever med prestasjonsangst vil ofte undervurdere sannsynligheten for å lykkes (Rand 1995).

Deci og Ryan (1985) hevder at indre motiverte elever søker langt mer utfordrende oppgaver. Eksperimenter har vist at når vi står helt fritt uten ytre press velger vi langt mer utfordrende utfordringer enn 50/50-oppgavene. Hva som betraktes som en optimal utfordring vil henge nøye sammen med elevens kompetanseoppfatning og faktiske ferdigheter. For enkle utfordringer på skolen eller i idrett vil føre til kjedsomhet. For vanskelige utfordringer kan føre til at eleven gir opp. Når utfordringene er interessante og i godt samsvar med ferdighetene vil eleven oppleve flyt i læringen (Csikszentmihalyi 1975). Flyt kjennetegnes av en meget dyp involvering i aktiviteten, som for eksempel når elevene knapt merker at timen er over og ber om å få fortsette læringsaktiviteten i friminuttet.

I forbindelse med innlæring av ferdigheter spiller forventning om mestring en sentral rolle (Bandura 1986). Elever som overvurderer sine evner, vil fort søke utfordringer som er langt vanskeligere enn de kan mestre. De vil gjerne komme opp i gjentatte ubehageligheter som følge av urealistisk forventning om mestring. Elever som har en for lav forventning om mestring vil fort søke oppgaver som er for lette og får derfor ikke utnyttet sine potensialer. Den gunstigste bedømmelsen av egen kapasitet ligger trolig litt over det eleven kan klare på et gitt tidspunkt. Elever med en sterk og realistisk forventning om mestring yter bedre innsats enn elever med for lav eller for høy bedømmelse av egen kapasitet (Ibid 1986:393). Elever som forventer å mestre og som har realistisk tro på egne ferdigheter, vil ofte befinne seg i den nærmeste utviklingssonen.

Mål for læringsarbeidet

Vanskegrad og målsetting påvirker hverandre gjensidig. Vanskegraden til en oppgave får sterk innvirkning på de målene elevene setter seg. Målene for opplæringen må være realistiske for at elevene skal få utnyttet sine potensialer. På den annen side vil også målene påvirke vanskegraden gjennom at høye mål er betydelig vanskeligere å nå enn middels høye og lave mål. Når eleven finner ut at han vil prøve å oppnå karakteren 4 på en norsk stil, påvirkes vanskegraden til oppgaven av eleven selv. I hvilken grad eleven har mulighet til å påvirke vanskegraden til oppgaven vil variere sterkt. I noen tilfeller, som for eksempel ved konkurransebaserte inntak vil eleven være avhengig av at andre gjør det svakere enn ham selv for å klare oppgaven, nemlig å komme inn på skolen. I andre tilfeller kan eleven være avhengig av hjelp fra lærere eller medelever for å nå sine læringsmål. Slike støttespillere er også med og påvirker vanskegraden til en oppgave. Kompetente andre som er flinke til å mediere eller overføre kunnskaper og ferdigheter kan påvirke vanskegraden til oppgavene eleven møter på skolen.

Lønner det seg å sette høye mål?

Store utfordringer, tilsynelatende uoverkommelige hindre kan overvinnes ved hjelp av delmål. For noen elever kan det fortone seg som en umenneskelig oppgave å lære seg et nytt språk. Gjennom å stykke opp målet som ligger langt fram i tid i delmål kan oppgaven bli mer overkommelig. Delmål kan være: Å kunne anvende språket på ferie eller å klare seg på eksamen. På denne måten kan eleven få mot til å ta fatt på oppgaven. Det første halvåret kan målet være å lære enkle ord og vendinger, samt lesing og skriving av svært enkel tekst. I arbeid med en langtidsoppgave vil ikke vanskegraden være konstant (Bandura 1986). Etter hvert som eleven når sine delmål kan det opprinnelige målet fortone seg som mindre formidabelt enn det var i utgangspunktet.

Meningsbærende kontekst

Eleven må kunne knytte det han skal lære til noe han kan fra før for at læring skal finne sted (National Research Council (2002). Vanskegraden til en oppgave varierer i forhold til om eleven tolker læringssituasjonen innenfor en meningsbærende kontekst. To oppgaver med lik vanskegrad, det vil si samme kompleksitet eller abstraksjonsnivå, vil oppleves forskjellig under ulike betingelser, sammenhenger eller situasjoner. Eksempel: Dersom en matematikkoppgave gis innenfor en meningsfull sammenheng, knyttet til elevens hverdagsliv, vil den oppleves som lettere enn dersom den gis i en sammenheng som ikke oppleves som meningsfull. Dette understreker viktigheten av å levendegjøre og konkretisere innholdet i opplæringen. Dyktige pedagoger er eksperter på å gjøre innholdet i opplæringen relevant og anvendelig. En slik praksis krever solid fagkunnskap, men samtidig et blikk for kvaliteter ved den enkelte elevs kompetanser og erfaringsbakgrunn. Med andre ord en kombinasjon av faglig dyktighet, formidlingsglede, innlevelse, kulturell forståelse og menneskelig innsikt.

Tidsbruk og mengde

En oppgaves vanskegrad kan påvirkes av hvilken tid eleven har til disposisjon. Det er vanskeligere å skrive en god norsk stil på en time enn på to dager. En elev som har en hurtig arbeidsstil vil enklere tilpasse seg korte tidsfrister enn en elev med en mer langsom tilnærming til oppgavene, selv om evnene ellers er like. For noen elever kan læringsøktenes lengde være en utfordring i seg selv. Dessverre er 90 minutters læringsøkter ganske utbredt i skolen. I mange tilfeller foregår det liten eller ingen læring på tampen av disse øktene.

Mengden av det arbeidet som skal nedlegges påvirker vanskegraden til oppgaven. Noen ganger krever en oppgave at eleven må forholde seg til store mengder informasjon. Ved store mengder informasjon kan det være vanskelig å få oversikt. Elever som er gode til å trekke ut det vesentligste av store mengder informasjon vil trolig omfatte slike oppgaver som enklere enn elever som leser fra a til å før de begynner å svare.

Oppgavens abstraksjonsnivå

Hva vil det si at en oppgave er abstrakt? I motsetning til en konkret oppgave vil en abstrakt oppgave være uttrykk for noe som er uhåndgripelig, ulegemlig, noe som bare er tenkt. Eksempelvis vil vår forestilling om papirpengers verdi være en abstraksjon (Lundeby 1984).

Elever som tenker abstrakt kan ifølge Goldstein og Scheerer (1941) skifte perspektiv fleksibelt, planlegge framover, holde i tankene ulike handlinger samtidig, og analysere ulike deler av oppgaven sett i forhold til en helhet. Elever som tenker konkret vil derimot være ikke-reflekterende, rigide, og bundet til en umiddelbar oppfatning av situasjonen eller oppgaven.

Innenfor intelligensforskningen har det vært enighet om at intelligente elever er tilgodesett med en særlig evne til å engasjere seg i abstrakt tenkning. Ceci (1990) mener at en oppgaves abstraksjonsnivå er sterkt påvirket av hvilke kunnskaper en har på området. Han viser til at oppgaver blir betraktet som abstrakte når en personlig finner de vanskelige på grunn av manglende kunnskap på området, selv om løsningsmønsteret anvendt av problemløseren er ganske konkret.

Elever som anses å ha svake intellektuelle forutsetninger, innenfor visse områder vil være i stand til å løse forholdsvis kompliserte oppgaver. Tradisjonelt har en forklart disse prestasjonene med at eleven har satt seg grundig inn i et begrenset tema, og ervervet kunnskap som har gjort en i stand til å løse komplekse problemer på det området. Det har vært anført at disse elevene ikke løser komplekse problemer fordi de har abstrahert underliggende regler og prinsipper. De har bare lært seg stoffet slike at de kan komme fram til konklusjoner og er ikke i stand til å generalisere kunnskapen til andre områder. På den annen side vil få elever virkelig gå i dybden på et kunnskapsområde og enda færre vil foreta abstraksjoner som beveger seg mellom flere kunnskapsområder.

Ceci (ibid) hevder at abstraksjonsnivået er høyst domenespesifikt og avhenger av faktisk kunnskap i like stor grad som, om ikke i høyere grad enn underliggende regler og prinsipper. En elev som tenker abstrakt har dermed mye kunnskap om et spesielt emne eller område som er relevant for å løse visse typer problemer.

Hvordan kan eleven og læreren finne riktig vanskegrad?

Elevens atferd kan fungere som indikator på vanskegraden til faglige og sosiale utfordringer. I noen sammenhenger kan læreren observere at eleven føler seg ubekvem med en oppgave. Kanskje vrir han seg unna, later som han har forstått poenget eller sier at han ikke forstår. Dette gjelder også i forhold til sosiale utfordringer. Ser det ut som eleven trekker seg unna eller kommer med sosiale initiativ som ikke faller i smak eller blir regnet med av medelevene er sjansen stor for at de sosiale utfordringene ligger utenfor det eleven er i stand til å mestre. Med litt hjelp og støtte fra en kompetent lærer kan både faglige og sosiale utfordringer justeres og overvinnes. En må finne fram til utfordringer med riktig vanskegrad.

Framfor alt må læreren ha kunnskap om hva eleven kan. Denne kunnskapen kan innhentes gjennom pedagogisk kartlegging, men også gjennom samtaler og observasjoner av eleven. Hvilke forkunnskaper har eleven? Hvor sikker er kunnskapen? Hvor mye støtte vil oppgaven kreve fra lærer eller medelever?

Innholdet i opplæringen må tilpasses evner og forutsetninger. Hvis, for eksempel en tekst er for vanskelig klarer ikke eleven å skape mening ut av det han leser. Vanskegraden til en tekst bestemmes blant annet av elevens leseferdigheter og forkunnskaper. Innholdet må ikke være så vanskelig at eleven ikke klarer å forbinde det han leser med noe han kan fra før. En tekst må heller ikke sette så store krav til ordavkodingen at eleven knapt får med seg innholdet. Leseteknisk bør ikke teksten være så vanskelig eleven støter på problemer oftere enn ved omtrent hvert 10. ord.

Eleven kan i møtet med oppgaver lære seg å stille spørsmål som: Hva kan jeg om dette fra før? Har jeg den kunnskapen som trenges eller må jeg søke andre steder? Kan jeg spørre en voksen eller en medelev? Trenger jeg å lære andre ting før jeg går i gang med denne type oppgaver? Kan jeg sette meg delmål? Det er viktig at læringsmiljøet er trygt, slik at eleven kan si fra hvis han trenger hjelp eller hvis oppgavene er for vanskelige. Eleven må være bevisst på at han i en del tilfeller kan være med å påvirke vanskegraden til oppgaver, for eksempel gjennom å sette seg realistiske mål.

For å sikre riktig vanskegrad, selvbestemmelse, interessante og meningsfulle oppgaver må eleven være med på alle faser av læringsarbeidet. Dette betyr at eleven må være aktiv både i planleggingen, gjennomføringen og evalueringen av læringsarbeidet.

I planleggingsfasen sikrer en at eleven får oppgaver han kan relatere til det han kan fra før. Hvis det viser seg at en oppgave eller et innhold er for vanskelig eller for lett må elev og lærer i samarbeid gjøre nødvendige justeringer eller simpelthen finne en annen oppgave. I gjennomføringsfasen, eller læringsprosessen er det viktig at eleven får støtte etter behov. Strategier og løsningsmåter må gjøres tilgjengelig for eleven, slik at han kan holde seg inne i den nærmeste utviklingssonen. Læreren stiller forløsende spørsmål, modellerer og veileder. I vurderingen av læringsarbeidet må eleven få vite hva som er bra med det han har gjort og hva som kan gjøres for å forbedre prestasjonen. Denne type tilbakemelding må også være tilgjengelig i selve læringsprosessen.

For elever som er engstelige er det viktig å arbeide med å tone ned betydningen av å lykkes. I mange tilfeller overvurderer elever med prestasjonsangst vanskegraden til oppgaver. Læreren kan hjelpe eleven til å få et mer realistisk bilde av egen kapasitet gjennom å gi tilbakemeldinger som er oppgaveorientert. I idretten kaller en dette for å fokusere på arbeidsoppgavene.

Elev og lærer kan regulere oppgavenes vanskegrad gjennom å lære seg et sett av prosedyrer og strategier for oppgaveløsning. Dersom eleven blir trygg på et sett av prosedyrer og løsningsmåter i matematikk, er han rustet til å ta fatt på oppgaver som setter krav til en fleksibel anvendelse av de innlærte ferdighetene. Altfor ofte er elevenes kunnskaper og ferdigheter for løse. Når ikke nødvendige ferdigheter er automatiserte blir selv det som kan fortone seg som enkle oppgaver vanskelige.

Lærere som er eksperter på læring sørger for å holde eleven inne i læringssonen. Oppgavene er verken for vanskelige eller for lette. Lærerne vet at det ikke finnes snarveier til lærning, at elever kan lære på ulike måter og i ulikt tempo. Elevene oppmuntres til å samarbeide om problemløsning og det foregår fruktbare dialoger i et lærende felleskap.

Litteratur:

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and actions: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, N. J: Prentice Hall.

Ceci, S. J. (1990). On intelligence …. More or less. A biological Treatise on Intellectual Development. New Jersey: Prentice-Hall.

Csikszentmihalyi, M. (2000). Beyond boredom and anxiety: Experiencing flow in work and play. Jossey-Bass.

Deci, E. L. og Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.

Goldstein, K. og Scheerer, M. (1941). Abstract and concrete behavior: an experimental study with special tests. Psychological monographs, 53, 1-151.

Lundeby, E. (1984). Mini Lexi. Nye ord - Vanskelige ord - Fremmedord. Oslo: Kunnskapsforlaget.

National Research Council (2002). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School. National Academy Press. Washington, D.C.

Piaget, J. (1973). Barnets psykiske utvikling. Oslo: Cappelen.

Rand, P. (1995). Mestringsmotivasjon. Universitetsforlaget, Oslo.

Vygotsky (1978). Mind and society. Cambrigde, MA: Harvard University Press.


Elevsiden DA © 2003-2017 e-post Tlf: 92610698
Org.nr: 985 502 625 Postadresse:Hans Holts vei 18 B, 2006 Løvenstad
Ansvarlige redaktører: Odd Ivar Strandkleiv og Sven Oscar Lindbäck.
Webløsning fra WebSys