Elevsiden

TPO-modellen

Tilpasset opplæring er et meget sammensatt og komplisert fenomen. Kan alt dette fanges opp i en modell? TPO-modellen representerer en helhetlig syn på tilpasset opplæring.

elevsiden.no 2004: Odd Ivar Strandkleiv.

Hvorfor har store deler av elevmassen fortsatt en mangelfullt tilpasset opplæring? Tradisjonell undervisning har vanligvis lagt seg på et nivå som passer gjennomsnittselevene. Dette har bremset de sterke og forstrekt de mindre flinke elevene. Den klassiske formidlingspedagogikken hvor læreren foreleser, forklarer, spør og elevene svarer, vil sjelden nå den store bredden i læringsgruppen.

Haug (2004) peker på at lærerne ikke har hatt en felles forståelse av tilpasset opplæring. Praktiseringen av tilpasset opplæring har dermed blitt overlatt til den enkelte lærer. Sørlie og Nordahl (1998) hevder at spesialundervisningen har fungert som en bremse for utviklingen av tilpasset opplæring innenfor rammen av det ordinære opplæringstilbudet. Ved at elever som ikke henger med eller tyr til problematferd i ordinær opplæring henvises til spesialundervisning, vil den ordinære opplæringen stå på stedet hvil i forhold til å utvikle en opplæring tilpasset alle elever.

På den annen side har normalpedagogikken hentet kunnskap fra spesialpedagogikken, kunnskap som kan brukes til å realisere tilpasset opplæring (Johnsen 2003). Eksempler på dette kan være at bruken av og kunnskapen om kartleggingsprøver synes å ha økt i ordinær opplæring. Pedagogisk kartlegging gir informasjon som kan brukes til å tilpasse opplæringen for elever med høyst ulike evner og forutsetninger. Kunnskapen om lese- og skrivevansker synes også å ha økt i den ordinære opplæringen, som følge av påvirkning fra spesialpedagogikken.

Skoler som vil lykkes i å legge til rette for læring for alle elever, bør ha et avklart forhold til tilpasset opplæring. Det synes avgjørende å se på skolen som system, blant annet skolekulturen, undervisningen og lærerforutsetningene. Hva er det med skolen som hemmer og fremmer tilpasset opplæring? Videre må en se på hjemmekulturen til elevene: Forstår og møter skolen elever og foreldre med ulik bakgrunn på en god måte? Har skolen nok kunnskap om hva den enkelte elev kan? Skolen må ha lærere som er eksperter på læring. Kunnskap om motivasjon og vanskegraden til innholdet i opplæringen er også forhold som er helt avgjørende for å praktiseringen av tilpasset opplæring.

I figur 1 vises en teoretisk modell for tilpasset opplæring. Modellen angir nødvendige ingredienser i all tilpasset opplæring. Den søker å forenkle, men samtidig illustrere kompleksiteten i fenomenet. Graden av tilpasset opplæring øker når de ulike delene spiller på lag og nærmer seg sentrum av modellen. De ulike komponentene opptrer i et komplisert samspill og påvirker hverandre gjensidig. Perfekt tilpasset opplæring er en idealtilstand, men ikke desto mindre noe å strekke seg etter for alle som har med skolen å gjøre. Den dynamiske karakteren til tilpasset opplæring understrekes av at opplæringen må tilpasses fra dag til dag i takt med elevenes faglige og sosiale utvikling.

Figur 1: En modell for tilpasset opplæring, TPO-modellen:

TPO-modellen kan brukes for å klargjøre fenomenet tilpasset opplæring både for lærere og elever og skolen som system: Lærere og elever er avhengige av motivasjon. Lærere og elever trenger utfordringer i samsvar med evner og forutsetninger (riktig vanskegrad). En lærer/skoleleder/elev som får for store utfordringer, som ikke lærer av egen praksis eller som er umotivert vil i begrenset grad kunne motta eller legge til rette for tilpasset opplæring. Modellen er i seg selv deskriptiv eller nøytral og må fylles med et innhold for å gi mening. Det er forutsettes imidlertid at aktørene i modellen er aktive og likeverdige. Elevforutsetningene, undervisningen, lærerforutsetningene, skolekulturen, læringsutbyttet, motivasjonen og hjemmekulturen vil variere fra læringsgruppe til læringsgruppe og fra skole til skole. Disse forholdene vil også påvirke mulighetene for å realisere en godt tilpasset opplæring for alle elever.

Premisser for tilpasset opplæring: De ulike komponentene i TPO-modellen rommer et utall av forhold som er viktige for tilpasset opplæring og de er også delvis overlappende. Til eksempel kan det nevnes at motivasjon kan forbindes med mestring, innsats, interesser og prestasjonsangst. Nedenfor gis noen premisser for tilpasset opplæring for å klargjøre forholdet mellom de ulike delene av modellen.

Motivasjon er en forutsetning for realisering av tilpasset opplæring: Motivasjon er "det som setter handlinger i gang", den kraften som gjør at vi føler at vi må gjøre noe eller har lyst til å gjøre noe (Deci og Ryan 1985). Mestring av faglige og sosiale utfordringer, og arbeid med selvbestemte læringsaktiviteter i et læringsklima preget av samarbeid og oppgaveorientering gir gode vilkår for tilpasset opplæring. Både elever og lærere må være motiverte for at opplæringen skal kunne bli tilpasset. Svak motivasjon er et tegn på mistilpasset opplæring.

Tilpasset opplæring krever riktig vanskegrad på de faglige og sosiale utfordringene eleven søker på skolen. Innholdet i opplæringen må ligge på et nivå som ligger utenfor det eleven allerede kan og innenfor det eleven står for tur til å lære seg. Både elev og lærer må møte faglige og sosiale utfordringer de er i stand til å mestre alene, i samarbeid med eller ved hjelp av andre. Læring handler om å bevege seg inn i det ukjente, det en ikke kan, men også om å videreutvikle og perfeksjonere ferdigheter som eleven mestrer på et grunnleggende eller høyere nivå. Skoleledere som gir sine lærere for store utfordringer hindrer tilpasset opplæring.

Læring oppstår som et resultat av tilpasset opplæring. Opplæring og undervisning kan finne sted uten at eleven lærer. Læring er en aktiv prosess der eleven søker ufordringer som er i samsvar med evner og forutsetninger. Læring bygger på det eleven kan fra før.  Eleven konstruerer mening gjennom å integrere det han kan fra før med det som blir lært (Strandkleiv og Lindbäck 2004). Lærere som praktiserer en godt tilpasset opplæring lærer om, av og med elevene sine og om seg selv som lærere.

Læring krever at eleven forholder seg aktivt til innholdet i skolen. Undervisning bidrar i varierende grad til læring. Dårlig undervisning gir lite tilpasset opplæring. Undervisningen må være motiverende og ligge på et nivå som er i samsvar med evner og forutsetninger hos eleven for at den skal fremme læring. God undervisning engasjerer, provoserer og vekker interesse hos elevene.

Jo mer spesielle elevforutsetninger jo større behov for tilpasset opplæring: Elever med svake evner og forutsetninger vil ofte ha behov for spesialundervisning. Innholdet i opplæringen for elever med svake læreforutsetninger vil ofte ligge på et betydelig lavere nivå enn den ordinære opplæringen og det må ofte gjøres tilpasninger i forhold til læremidler, mengde og tempo. Elever med særlig sterke læreforutsetninger kan også trenge betydelige tilpasninger. Læreren må ha inngående kjennskap til den enkelte elevs læreforutsetninger. Kunnskap om hva eleven kan er nødvendig for å tilpasse opplæringen.

Jo større avvik mellom hjemmekultur og skolekultur jo mer behov for tilpasset opplæring: Skolen vil representere et bestemt sett av kunnskaper, verdier og holdninger, som i større eller mindre grad passer eleven. Innholdet i opplæringen må ha relevans og vekke interesse hos eleven dersom han skal ha mulighet til å trekke veksler på tidligere erfaringer i læringsarbeidet.

Svake lærerforutsetninger gir mistilpasset opplæring: Svake lærerforutsetninger gjenspeiler seg i blant annet et begrenset handlingsrepertoar og urealistiske forventninger til hva elevene kan lære. Lærerne må dessuten besitte en solid fagkompetanse og god menneskekunnskap. Lærerne må være eksperter på læring, de må vite hva elevene kan og de må bidra til at elevene både utvikler seg individuelt og som gruppe. Profesjonelle og autonome lærere reflekterer over og søker å forbedre sin egen praksis. Lærere må se, lese og forstå elevene sine.

En inkluderende skolekultur gir mulighet for tilpasset opplæring. Skoler som tar høyde for at elever er forskjellige og bidrar til fellesskapet på ulike måter legger til rette for inkluderende og trygge læringsmiljøer. Noen skoler støter fra seg elever som har store vansker i læringsarbeidet eller som viser alvorlig problematferd. Skolekulturen eller koden kan være preget av for eksempel optimisme, resignasjon, åpenhet, eller lukkethet.

Ved godt tilpasset opplæring er det relative læringsutbyttet tilnærmet likt for alle elever. Dette betyr at elevene lærer i sin egen utviklingstakt. Vurdering av læringsutbytte må ses i forhold til elevens læringspotensial. En individuell referanseramme gir eleven mulighet til å vurdere faglig og sosial framgang i forhold til seg selv.

De ulike delene av TPO-modellen inngår i et komplisert, gjensidig og komplementært samspill. Ved mistilpasset opplæring må en se på forhold i systemet rundt eleven, analysere resultatet av kartleggingen og iverksette tiltak: Er samspillet med hjemmet godt? Matcher lærerforutsetningene elevforutsetningene? Snakker lærerne et språk elevene forstår? Passer undervisningen for alle elevene? Er innholdet i opplæringen relevant for alle elevene? Har skolen et avklart forhold til tilpasset opplæring? Ligger opplæringen på et nivå som passer alle elevene? Er lærerforutsetningene tilpasset utfordringene i læringsgruppene? Vet lærerne hva elevene kan? Hvordan blir elevenes prestasjoner vurdert? Hvordan søker skolen å fremme elevenes motivasjon? Hvordan er relasjonene mellom elever og lærere? Hvordan er relasjonen mellom elevene? Hvordan er læringsklimaet? Bidrar skolen til å gjøre elevene aktive i opplæringen?

Samspillet mellom de ulike aktørene og delene av TPO-modellen kan preges av interessemotsetninger og kryssende konfliktlinjer. Det kan være motsetninger mellom hensyn til enkeltelever og fellesskapet, hensynet til lærere versus hensynet til elevene, interessemotsetninger i lærerkollegiet, interessemotsetninger mellom skoleledelse og lærere, interessemotsetninger mellom skole og hjem, interessemotsetninger mellom enkeltlærere, hensynet til nasjonale læreplaner versus elevforutsetninger, kollegasamarbeid versus lærerens private prosjekt, motsetninger mellom elever og lærere, motsetninger mellom elever, reformpedagogikk versus formidlingspedagogikk, forskjeller i menneske- og læringssyn blant lærerne, foreldre som aktive samarbeidspartnere versus mistillit til ikke helt A4 foreldre, uenighet i synet på problematferd og lærevansker, m.m.

Skoler med en gjennomtenkt og felles pedagogisk profil vil kunne preges av færre og svakere konfliktlinjer enn skoler med en for stor heterogenitet i lærerkollegiet. Den pedagogiske tenkningen bør gjennomsyre hele virksomheten, ikke bare skoleledelsen eller enkellærere. Imsen (2004) fant at skoleledelsens betydning for virksomheten i klasserommet ikke er sterk. Dette tilsier at læreren er fortsatt den viktigste agenten for en godt tilpasset opplæring.

TPO-modellen vil kunne fungere som et analyseverktøy i forhold til tilpasset opplæring både for enkeltelever, grupper av elever, enkeltlærere og skolen som system. Modellen må gis et innhold av den enkelte skole. Hvordan den tilpassete opplæringen rent faktisk vil ytre seg vil variere fra dag til dag, fra elev til elev og fra læringsgruppe til læringsgruppe. Tilpasset opplæring er en komplisert og kontinuerlig prosess som har til siktemål å støtte elever med ulike evner og forutsetninger i læringsarbeidet.

 

Litteratur:

Deci, E. L. og Ryan, R. M (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New-York: Plenum Press.

Haug, P. (2004). Om tilpassa opplæring. Skolepsykologi, 4, 2004. 

Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. En empirisk studie av grunnskolens 4., 7. og 10 trinn. Tapir akademisk forlag.

Johnsen, F. (2004). En dobbel trussel. Utdanning nr. 2/2004.

Sørlie, A. M. og Nordahl, T. (1998): Problematferd i skolen. NOVA rapport 12a/98.

Strandkleiv, O. I. og Lindbäck, S. O. (2005). Tilpasset opplæring nå! Oslo: Elevsiden DA (kommer som bok!). 


Elevsiden DA © 2003-2017 e-post Tlf: 92610698
Org.nr: 985 502 625 Postadresse:Hans Holts vei 18 B, 2006 Løvenstad
Ansvarlige redaktører: Odd Ivar Strandkleiv og Sven Oscar Lindbäck.
Webløsning fra WebSys