Tiltak ved dysleksi

Selv om foreldre og lærere ofte har gjort en god innsats i forhold til forebygging av lese- og skrivevansker, er det noen elever som ikke opplever den lese- og skriveutviklingen som de selv, og vi voksne, kunne ha ønsket oss. Elevene viser det vi kan kalle en forsinket lese- og skriveutvikling. elevsiden.no vil skissere to lesemetodiske opplegg, hvor det ene er laget for intensive lesekurs, mens det andre kan fungere godt som del av spesialundervisningen for elever som har særlige behov for lese- og skriveopplæring.

elevsiden.no 2003: Sven Oscar Lindbäck

Generelt bør tiltak bygge på prinsipper som har vist seg å være effektive i opplæringen for elever med svak lese- og skriveutvikling:

  • Tiltakene må fremme motivasjon for lesing
  • Tiltakene må oppleves som interessante, relevante og meningsfulle
  • Tiltakene må inneholde aktiviteter som ivaretar elevenes behov for selvbestemmelse
  • Tiltakene må føre til økt språklig sikkerhet
  • Tiltakene må kunne tilpasses læreplanens formål
  • Tiltakene må føre til gode tekniske ferdigheter
  • Tiltakene må føre til at elevene tilegner seg gode strategier for ordavkoding
  • Tiltakene må bidra til at elevene utvikler strategier for forståelse av tekster

elevsiden.no mener at en teoribasert og praktisk orientert balansert leseopplæring vil ivareta disse prinsippene.

 

Balansert leseopplæring; læringsmiljø og arbeidsmåter

For det første er det viktig at skolen utvikler et læringsmiljø som ivaretar hver enkelt elevs ulike læreforutsetninger. Husk at elever med svak lese- og skriveutvikling er forskjellige, og at de derfor har ulike behov i opplæringen. I boken Reading Instruction that works (Pressley 1998) argumenteres det for en balansert leseopplæring (balanced reading) der lærerne benytter seg av en helhetlig lesepedagogikk parallelt med opplæring av avkodingsferdigheter for elever som sliter med lesing. Balansert lesing innebærer at lærerne tar i bruk varierte metoder tilpasset elevenes individuelle læringsstil og språklige forutsetninger. Varierte lesemetoder gir det beste grunnlaget for å planlegge begynneropplæringen i lesing. Også International Reading Associations «position statement» fra 1997 anbefaler varierte metoder i leseopplæringen (IRA 1997). Pressley (ibid) trekker fram åtte hovedmomenter for valg av arbeidsmåter og utvikling av læringsmiljø i balansert leseopplæring:

  • Læreren må sørge for at det finnes rikelig med lesestoff i klasserommet. Bøkene må være av varierende vanskegrad, være lett tilgjengelige for elevene og representere et innhold som ivaretar ulike interessemessige, sosiale, kulturelle og intellektuelle forskjeller mellom elevene i klassen. Bøkene bør representere ulike litterære genre; for eksempel lyrikk, eventyr, fortellinger, enkel sakprosa og romaner.
  • Læreren sørger for å balansere trening av tekniske ferdigheter (analyse og syntese av fonemer, læring av bokstav lyd relasjoner) med høytlesning av barnebøker og egenlesing i lettlestbøker.
  • Elevene øver seg i varierte former for lesing. I begynneropplæringen bør elevene oppleve høytlesning fra læreren (læreren som modell for lesing), lesing i kor, høytlesing for hverandre i grupper, høytlesing to-og-to, stillelesing og repetert lesing.
  • Elevene bør få spesiell opplæring i prosessorientert skriving. Prosessorientert skriving gir elevene en begynnende forståelse for tekststruktur samtidig som den kan bidra til å styrke elevenes avkodingsferdigheter.
  • I prinsippet bør opplæringen være lik for alle elever, men elever som sliter med lesing bør få mer uttrykkelig trening i analyse og syntese og ordavkoding.
  • Lese- og skriveopplæringen bør være preget av lese- og skrivelyst. Læreren kan bidra til dette gjennom å gi elevene store valgmuligheter i forhold til innhold og arbeidsmåter. Opplever elevene mestring allerede i forhold til begynneropplæringen i lesing og skriving, vil risikoen for faglig tilkortkomming minke.
  • Læreren bygger et pedagogisk stillas (se under) rundt elevenes lese- og skriveforsøk.
  • Skolen må ha gode rutiner for kartlegging av elevenes framgang i lesing og skriving. Bruk av normerte lese- og skriveprøver, loggbok, skrivemapper og aktiv bruk av foreldrekonferanser, kan gi læreren mulighet til å sette inn tiltak i forhold til elever med uheldig lese- og skriveutvikling, før elevene mister troen på at de vil lære seg lese- og skrivekunsten.

 

Læreplanen understreker betydningen av at god leseopplæring skal fremme gode lesestrategier hos elevene, slik at de litt etter litt utvikler seg til metakognitive lesere (L97, s. 113). Metakognitiv kontroll er en ferdighet som langsomt etableres hos elever med svake leseforutsetninger. I leseopplæringen er det derfor særlig viktig at læreren bygger stillas rundt læringsforsøkene (Pressley 1998). Vi vil gi seks eksempler på hvordan læreren (og foreldre) kan bygge et pedagogisk stillas rundt elevenes læringsforsøk i leseopplæringen:

  • Læreren må fremme elevenes interesse for lesing. Læreren må sørge for at tekstene som elevene skal lese er relevante, velskrevne og passe utfordrende.
  • Læreren må sørge for at tekstene som skal leses er i tråd med elevenes språklige forutsetninger, det vil si innenfor elevenes vekstsone (det elevene kan klare med støtte fra en kompetent voksen). I begynneropplæringen må derfor læreren ha øye for hver enkelt elevs individualitet i motivasjon, kunnskaper og læringsstil.
  • Læreren må motivere og ledsage underveis i elevenes læringsforsøk (støtte).
  • Læreren må klargjøre for elevene hva de får til og hva de kan gjøre for å bli enda bedre til å lese.
  • Læreren bistår med å regulere elevenes frustrasjon dersom de mislykkes, for eksempel gjennom å forklare at det å mislykkes er en helt nødvendig del av læringsarbeidet.
  • Læreren må være modell for god lesing og gode lesestrategier.

 

Vi vil skissere to ulike lese- og skriveprogram som ivaretar prinsippene for balansert lese- og skriveopplæring og pedagogisk stillasbygging. Dette er opplegg som er i tråd med det vi vet om opplæring av elever med store lese- og skrivevansker og som elevesiden.no derfor kan anbefale som utgangspunkt for både tilpasset opplæring og spesialundervisning.

 

1. Early Steps

Lesekurset Early Steps er utviklet av Santa (1999). Kurset baserer seg på intensiv individuell opplæring i ca. et halvt år. Eleven får 30 minutter opplæring hver dag. Han blir tatt ut av ordinær opplæring til et rolig avskjermet rom. Eleven har behov for 50-60 timer individuell opplæring før programmet avsluttes. Opplæringen avsluttes når prøver, eller vurderinger fra lærerne, viser at eleven kan følge klassens progresjon. Kurset består av fire hoveddeler som blir gjennomført hver dag:

  • Gjenlesing av bøker. Det å lese de samme bøkene flere ganger gir eleven en mulighet for å etablere et forråd av ord som kan avkodes (leses) direkte, automatisk og uten å gå via en tungvint lyderingsstrategi.
  • Ordiakttakelse.
  • Setningsskriving.
  • Introduksjon av ny bok.

 

Gjenlesing av bøker

Kurset forutsetter at skolene har et godt utvalg av lettlestbøker med variert vanskelighetsgrad. Eleven repeterer bøker han leste dagen før og bøker han har lest hjemme.I USA har de utviklet lettlestbøker etter nivå.Det finnes 12 nivåer med ca. 15 bøker på hvert nivå.

 

Ordiakttakelse

Kurset legger opp til analytisk arbeid med ord. Ordiakttakelse dreier seg om at eleven lærer å identifisere ortografiske og fonologiske strukturer i ord. Elevene lærer seg å:

  • Gjenkjenne bokstavene
  • Lytte ut forlyd, midtlyd (trelydsord) og utlyd
  • Knytte lydene til bokstavkort
  • Arbeide med ordfamilier

Setningsskriving

Kurset legger til grunn at lesing og skriving påvirker hverandre gjensidig tidlig i leseutviklingen. Eleven skriver de setningene han har lyst til å skrive.Det blir gjennomført lydanalyser under skrivingen.

 

Introduksjon av ny bok

En ny bok eller tekst introduseres hver dag. Vanskelighetsgraden til bøkene økes langsomt.

 

2. Helhetslesing

Helhetslesing kan være en et godt utgangspunkt for planlegging av innholdet i spesialundervisningen. Helhetslesing er en metode som er utviklet av Jørgen Frost ved Bredtvet kompetansesenter i Oslo. Denne framstillingen av Helhetslesing bygger på Frosts bok «Lesepraksis, på teoretisk grunnlag» (Frost 1999). Prinsippet bak dette tiltaket er både å legge vekt på elevens helhetsforståelse av det som skal leses samtidig som detaljene i ordene blir vektlagt. Dette er et pedagogisk opplegg som passer til å øve opp de tekniske lese- og skriveferdighetene når eleven er tilkjent spesialundervisning for lesing og skriving. Metoden legger vekt på tre trinn eller deler i leseopplæringen:

  •     Helhet (Reproduksjon)
  •     Del (Analyse)
  •     Helhet (Produksjon, samordning og automatisering)

 

Reproduksjon (lesing med støtte)

Vi begynner med helheten: Foreldre eller lærer velger, sammen med eleven, tekst av passe vanskelighetsgrad. Det vil si at eleven må kunne følge ordene i teksten når den blir lest høyt. Vi leser teksten langsomt ved første gjennomlesing. Eleven må kunne følge det tempoet leseren velger. Det er viktig å stoppe opp og kommentere det som blir lest. På denne måten kan læreren vite at eleven fokuserer både på meningen i det som blir lest og forsøker å avkode ordene sammen med henne. En kan også lese tekster inn på lydbånd, eller benytte læremidler som «Bok+bånd», til reproduksjon av tekster.

 

Analyse

Eleven analyserer teksten som han har jobbet med under reproduksjonsfasen. En tekst kan analyseres i ulike deler: Her kan vi nevne: Setninger, setningsledd, ord, morfem, prefiks og bokstaver. Eleven velger analyseenhet på bakgrunn av språklige forutsetninger. Eleven analyserer teksten i setninger og diskuterer med læreren. En elev med svært svake forutsetninger for lesing vil antakelig bruke relativt lang tid på å forstå hvordan han skal kunne analysere teksten i ulike deler.

Setningsdanning: Et passe utdrag av teksten som er lest kopieres med store skrifttyper. Teksten klippes opp i enkeltord. Setninger legges etter diktat.

Puslehistorie: Puslehistorier kan legges med språksegmenter av ulik størrelse; for eksempel stavelser: Ha-ge-slan-gen, morfemer: hage-slange-n), endelse: n og bokstaver: h-a-g-e-s-l-a-n-g-e-n. Hele setninger klippes opp i de delene som eleven ønsker å arbeide med. Eleven legger historien på nytt. Eleven kan eventuelt skape en ny historie.

Brikkestaving: Her benyttes brikker som representerer stavelser. Eleven setter sammen setninger av stavelsene. Læreren kan støtte eleven ved å si for eksempel: «Dette er stavelsen /BA/ og dette er stavelsen /KE/. Når vi setter de sammen blir det et ord /BA-KE/. Eleven sier bokstaven, sier lydene stavelse for stavelse og setter kortene sammen.

Lydstaving: Her samordnes fonologisk bevissthet med lesing/staving. Eleven lytter ut forlyd, utlyd, og foretar posisjonsanalyse og analyse/syntese. Eks: Læreren sier et ordet /far/, så skal eleven lytte ut lydene. Her blir forlyden /f/ midtlyden /a/ og utlyden /r/. Hentediktat: Eleven får ordet /far/, så analyserer eleven ordet og finner ut hvilke bokstaver han trenger. Syntese: Bokstavene legges sammen til ordet far.

Silhuettstaving: Dette er staving med visuell støtte. Bokstavene blir satt inn i bokser som gjør at ordenes visuelle form er ledetråd i avkodingen. Bokstaver med ulik høyde må passe inn i såkalte bokstavhus, slik at de danner korrekt ord, det vil si et ord som passer til bildet.

Danne ord: Eleven lager ord ved hjelp av enkeltbokstaver, konsonant + vokal, konsonantgrupper på to bokstaver og forstavelser skrevet på kort.

Finne ord i ord: Lange ord deles inn i små ord. Eks: hageslange kan deles inn i ordene: ha, hage, la, lang, lange, slang, slange, ange. Læreren må hjelpe eleven til å finne ord som er velegnet.

Strategier for å stave rett: Helhetslesing bør kombineres med et strukturert skriveprogram. Det kan være gunstig å velge en kombinasjon av et oppdagende og prosessorientert skriveprogram med en metode som fokuserer på hvordan enkeltord skrives. På ordnivå kan eleven trene på:

  • Bokstavstaving av lydrette ord på elementært nivå.
  • Lydrett staving av ikke-lydrette ord når eleven behersker bokstavstaving.
  • Merking av vanskelige bokstavkombinasjoner kan supplere lydrett staving av ikke-lydrette ord.
  • Morfemisk staving som tar utgangspunkt i elevens kunnskap om ordenes ortografiske oppbygging.
  • Regelstaving som utnytter ulike staveregler som; aldri to «l’er» i aldri og alltid to «l’er» i alltid.

 

Samordning av språklig kontroll

Produksjon, samordning og automatisering: Eleven forsøker å samordne språklig kontroll gjennom sammenhengende lesing, staving og skriving av meningsfylte tekster. Det er viktig at eleven ser sammenhengen mellom avkoding, forståelse og skriving.

 

Litteratur:

Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Frost, J. (1999). Lesepraksis, på teoretisk grunnlag, Oslo: Cappelen Akademisk forlag

International Dyslexia Society (1997). The Role of Phonics in Reading Instruction. A Position Statement of the International Reading Assosiation.

KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Nasjonalt Læremiddelsenter 1996.

Metsala, J.L & Ehri, L.C. (1999). Word Recognition in Beginning Literacy (s,3-37). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Pressley, M. (1998). Reading Instruction That Works. New York, London: The Guilford Press.

Pressley, M. & McCormick C.B. (1995). Advanced educational psychology. HarperCollins, New York.

Santa, C. M. (1999). Lære å lese. En innføring i Early steps metoden. Stavanger: Stiftelsen dysleksiforskning.

Stanovich, K.E. (1980). Toward an Interactive-Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency. Reading Research Quarterly, 15, 10-29.