Dysleksi

Betegnelser som ordblindhet, spesifikke lese- og skrivevansker og dysleksi blir brukt i forbindelse med elever som har vansker med å lære seg lese- og skrivekunsten.

elevsiden.no februar 2003: Sven Oscar Lindbäck

elevsiden.no benytter betegnelsen dysleksi for elever som har så store problemer med å lære seg å lese og skrive at det må iverksettes særskilte tiltak for å kunne gi dem et forsvarlig opplæringstilbud.

Lærere og foresatte lurer ofte på hva som kjennetegner elever med dysleksi, hvor mange elever som har det, hva som er årsaken til dysleksi og hvilken prognose dyslektiske elever har i forhold til det å utvikle gode lese- og skriveferdigheter. Vi skal her forsøke å svare på disse spørsmålene. I tillegg skal vi se litt på hvordan skolen og Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) kan avdekke dysleksi hos elevene.

 

Definisjoner

Det har i de siste 30 årene vært lansert en rekke dysleksidefinisjoner. Noen dysleksiforskere har lagt vekt på at det må være vesentlig forskjell på intelligens og leseferdigheter (svake leseferdigheter i forhold til IQ) før en kan kalle elevenes lese- og skrivevansker for dysleksi (Siegel 1992). Dysleksi fremstilles da som en slags sykdom som bare rammer intelligente elever.

Andre har forsøkt å gruppere dysleksi i undergrupper med ulike årsaksfaktorer. Dysleksi har da ofte vært knyttet til ulike sensoriske problemer, og vi kan derfor ofte lese om både visuell dysleksi, auditiv dysleksi og audiovisuell dysleksi (Høien og Lundberg 1997). I nyere forskning er dysleksidefinisjonen ofte knyttet til en analyse av selve lese- og skriveprosessen. Dysleksi knyttes da ofte opp mot elevens manglende evne til å utnytte det alfabetiske prinsippet i sine lese- og skriveforsøk.

Vi vil ta utgangspunktet i den seneste definisjon på dysleksi, som den amerikanske dysleksiforeningen, The Orton Dyslexia Society (1995), har formulert. Her heter det at:

dysleksi betraktes som en språkbasert vanske, som opptrer uventet og som har konstitusjonell opprinnelse. Den viser seg som vansker med avkoding av ord, oftest på grunn av dårlig utviklet evne til å bearbeide språklydene i talespråket. Dysleksi fremtrer som en vanske med forskjellige sider ved språket, ofte på samme tid.

Det sentrale i denne definisjon er den klare forståelsen for at dysleksi (og evnen til å lære å lese og skrive) er sterkt forbundet til elevens språklige forutsetninger (Frost 1999). Evne til å bearbeide språklydene (fonemene) i talespråket er den språklige forutsetningen som definisjonen legger størst vekt på. Dette er ferdigheter som ofte omtales som fonologisk bevissthet. Det synes som det er elevenes evne til å dele talespråket inn i enkeltlyder (fonem) og trekke lydene sammen til ord (syntese) som har størst betydning hvor store problemer de får med å lære seg grunnleggende lese- og skriveferdigheter (Frost 1999).

Dysleksi viser seg først ved at eleven har svært store vansker med å følge begynneropplæringen i lesing og skriving. Ofte har elever med dysleksi store vansker med å huske bokstavene når de lærer dem, de klarer ikke å knytte bokstav til lyd og trekke sammen bokstavene slik at de kan lese enkeltord. Disse ferdighetene representerer lesingens tekniske side og omtales ofte som ordavkoding. Sikker bokstavkunnskap og gode avkodingsferdigheter er helt nødvendige for å utvikle gode leseferdigheter (Adams 1990). Ofte kan en oppleve at elever helt opp i 4. klasse ikke har funksjonell bokstavkunnskap og at de mangler elementære avkodingsferdigheter. Siden en betydelig del av elevens læringsaktiviteter på skolen forutsetter lese- og skriveferdigheter, er det ofte vanskelig for skolen å tilpasse opplæringen slik at den lesesvake eleven får et tilpasset og likeverdig skoletilbud. Dette fører ofte til faglig tilkortkomming, sviktende skolemotivasjon og i noen tilfeller sosiale og emosjonelle vansker.

 

Finnes dysleksi?

Selv om diagnosen dysleksi er allment akseptert i Norge i dag, har flere fagpersoner, særlig de med humanistisk eller sosiologisk orientering, stilt spørsmålstegn om en slik tilstand faktisk eksisterer. Disse fagpersonene har pekt på at dysleksidiagnosen kan være en sosial konstruksjon og et uttrykk for skolesystemets, og samfunnets, behov for å sortere og gjøre elevene til klienter, samt at diagnosen kanskje sier mer om lese- og skriveopplæringen, som kanskje ikke bestandig er tilpasset elevenes individuelle forutsetninger, enn om en biologisk eller psykologisk tilstand (Solvang 2001). Selv om vi ikke skal gå inn i denne debatten her, er det antakelig grunn til å være mer kritisk til dysleksidiagnosen enn det som er vanlig å være i det norske skolesystemet.

 

Forekomst

I norsk offentlighet, gjerne formidlet gjennom Dysleksiforeningen, kan en få inntrykk av at en stor andel av norske elever har dysleksi. Internasjonalt varierer anslagene fra 1-2% av befolkningen til 20-25% (Pressley 1998). Selv om slike anslag ofte både er bestemt av ulike definisjonskriterier og/eller ulike økonomiske eller forskningspolitiske faktorer, er det grunn til å anta at antallet dyslektikere ligger mye nærmere 1-2% enn 25%.

I en kjent undersøkelse fant Vellutino m.fl (1997) at 1.5% av alle elever har en svært høy risiko for å utvikle lese- og skrivevansker. Vellutinos undersøkelse viste at svært mange barn med svake språklige forutsetninger, profitterer på tiltak. De 1,5% svakeste elevene i utvalget til Vellutino hadde ingen framgang etter at tiltak var satt inn, noe som indikerer at det antakelig er de aller svakeste elevene ikke profitter på sytematiske tiltak. Vellutino drar den konklusjonen at det kanskje er disse elevene som er de genuine dyslektikerne. Tilsvarende resultater kom fram i en treningsstudie på Bornholm i Danmark hvor de trente elevene i ulike former for språklig og fonologisk bevissthet (Lundberg m.fl 1988). Mellom 1-2% av de svake elevene hadde svært liten effekt av treningen. Dersom en legger disse resulattene til grunn, vil en kunne anta at kanskje mellom 4 og 8 elever på en middels stor Norsk skole har så store lese- og skrivevansker at skolen er nødt til å sette inn særskilte tiltak/spesialundervisning. Selvfølgelig er det mer enn 1,5% av elevene som har behov for og krav på spesialundervisning på en skole, men ofte er dette elever som i tillegg til svake lese- og skriveferdigheter, sliter med tilleggsvansker, som andre lærevansker, atferdsproblemer, sensoriske vansker og lignende. Kombinert med svake språklige forutsetninger, gjør ulike tillegsproblemer det enda vanskeligere å utvikle gode lese- og skriveferdigheter (Høien og Lundberg, 1997).

Selv om kanskje ikke mer enn 1-2% av elevene har så store lese- og skrivevansker at det kvalifiserer til en klar dysleksidiagnose og spesialundervisning, er mange flere som har behov for ekstra oppfølging, tilpasning og støtte under begynneropplæringen i lesing og skriving. Senter for Leseforskning i Stavanger mener at rundt 10% av elevene i 2. til 3. Klasse har så store avkodingsvansker at de har behov for ekstra oppfølging gjennom ekstra instruksjon, støtte og lesekurs.

 

Hva er årsaken til dysleksi?

I Norge har dysleksidiagnosen vært sterkt knyttet til en medisinsk, biologiserende og diagnostisk tradisjon (Solvang 2001). Årsaken til at enkelte elever ikke har en ønsket lese- og skriveutvikling, tillegges derfor ofte forhold i hjernen hos disse elevene. Det er da særlig pekt på genetiske faktorer (arv), avvikende utvikling i språksenteret i hjernen og symmetri i planum temporalis (Høien og Lundberg, 1997).

Mer humanistisk orienterte leseforskere, ser derimot på lesing og skriving som kulturelt betingete ferdigheter. Disse fagpersonene peker på at ulik kulturell bakgrunn og forskjellige opplæringsbetingelser, fører til en ond sirkel for elever som ikke vokser opp i et miljø hvor lese- og skriveaktiviteter blir tillagt særlig betydning. Vi kan da oppleve den såkalt «Matteuseffekten» (Stanovich 1986). Matteuseffekten innebærer at elever med svake lese- og skriveforutsetninger ofte blir lest mindre for enn andre elever. Derfor møter de ikke begynneropplæringen i lesing og skriving med samme litterære ballast som klassekamerater som har vokst opp i «litterære» hjem. Lese- og skriveopplæringen legges gjerne opp for elever med gode lese- og skriveforutsetninger. Dette fører til at elever med svake forutsetninger opplever stadige nederlag i forhold til lesing, at de får svakere motivasjon for å lese, og at omfanget og kvaliteten til både skolelesingen og fritidslesingen blir redusert. Spriket mellom elevene med bakgrunn i ulike skriftspråkkulturer, vil defor øke gjennom hele skoleløpet.

Uten å dvele mer ved debatten om årsaken til dysleksi, er det forskningsmessig grunnlag for å hevde at enkelte elever har så svake språklige forutsetninger at det krever stor innsats, både fra de som skal drive opplæringen (skolen) og den som skal ha et utbytte av læringsarbeidet (eleven), for at det skal finne sted en god lese- og skriveutvikling.

 

Prognose

En biologiserende og diagnostisk orientering mot dysleksi, fører ofte til en problembasert og individorientert pedagogisk praksis (Solvang 2001). En kan få inntrykk av at dysleksi er noe uforanderlig som elevene er nødt til å leve med resten av livet. Selv om enkelte undersøkelser viser at dysleksien hos elevene ofte vedvarer til voksen alder, viser, som vi har vært inne på tidligere i denne artiklen, en undersøkelse av Vellutino og hans kollegaer (1997) at elever med svake lese- og skriveforutsetninger har god effekt av pedagogiske tiltak dersom de er tilpasset elevenes evner og forutsetninger. Vellutino (ibid) mener at effektive pedagogiske tiltak krever tidlig identifisering og tidlig hjelp og støtte, detaljarbeid med språkyder og bokstaver, direkte instruksjon (modellering) og støtte i læringsarbeidet.

 

Kjennetegn ved dysleksi

Siden det har vist seg at tidlig identifisering av elever som ligger i risikosonen for å utvikle lese- og skrivevansker og at tidlig (og riktig) hjelp til disse elevene kan føre til en positiv lese- og skriveutvikling (Vellutino m.fl 1997), er det viktig både for lærere og foreldre å vite hvilke tegn en bør være oppmerksomme på dersom en er bekymret for elevenes lese- og skriveutvikling. Skolen bør kartlegge elevene med normerte kartleggingsprøver for å få tallfestede mål på elevenes lese- og skriveferdigheter.

 

I førskole og tidlig skolealder:

  • Dysleksi går ofte i arv. En tvillingstudie i Colorado har vist at over 50% av variasjonen i lesing og skriving kan forklares gjennom genetikk. Det er derfor viktig å være på vakt dersom en av foreldrene har hatt problemer med å lese og skrive i sin oppvekst.
  • Mange dyslektikere har hatt forsinket språkutvikling. En bør derfor være på vakt dersom språkutviklingen er særlig sen.
  • Dyslektikere har ofte dårligere korttidsminne enn andre elever.
  • Dyslektikere har vansker med å rime, finne stavelser i ord og lytte ut språklyder (fonologisk bevissthet). Dersom elevene ikke får til slike oppgaver, kan det være et tegn på at det vil få problemer med å lære seg å lese og skrive.
  • Dyslektiske elever har ofte vansker med å finne ord når de snakker; de nøler mye og har gjerne dårlig taleflyt. Samtidig er de ofte dårlige til å benevne ting rundt seg. Mange dyslektikere har også problemer med å lære navn på bokstaver og tall.

 

I skolealder; etter at lese- og skriveopplæring har startet:

  • Dyslektiske elever har ofte store problemer med å dele inn ord i enkeltlyder, trekke lyder sammen til ord og med å knytte bokstav til lyd. Dersom elevene ikke får til dette i slutten av 2. klasse, bør foreldre og lærere være ekstra oppmerksomme.
  • De har gjerne omfattende vansker med å lese enkeltord (avkoding), men særlig vansker med tulleord. Lesing av enkeltord er hovedproblemet hos de fleste dyslektikere og avkodingsvansker blir gjerne brukt som synonym på dysleksi.
  • Fordi lesing av enkeltord er problematisk for elever med dysleksi, kjennetegnes de av langsom og unøyaktig lesing av tekst.
  • Forståelsen for det de leser er iblant bedre enn avkodingen hos dyslektiske elever.
  • Elever med dysleksi gjør hyppige stavefeil. Selv korte, dagligdagse og lydrette ord staves ofte så feil at det er helt umulig for en leser å få mening ut av det de skriver. Dyslektiske elever vil, naturligvis, få enda større problemer med ord som er lange, uvanlige og ikke-lydrette.

 

Utredning av lese- og skriveforutsetninger hos elever med dysleksi

Utredning, og pedagogisk kartlegging, av dysleksi bør gi grunnlag for tiltak i skolen. I artikkelen om lesing presenterer vi en lesemodell som kan være et godt utgangspunkt for utredning av dysleksi. En god utredning må, dersom en tar utgangspunkt i denne modellen, gi en beskrivelse av: Metakognitiv kompetanse, grafem fonem kjennskap, ortografisk kunnskap, generelt evnenivå (IQ), allmennkunnskaper, teksthukommelse, språklig sikkerhet og motivasjon. I tillegg må utredningen kartlegge elevens staveferdigheter.

 

Kartlegging av elevenes metakognitive kompetanse

Elevenes metakognitive ferdigheter kan tydeliggjøres gjennom å vurdere seks generelle metakognitive prinsipper:

Hvilken relevans og mål har lesingen for eleven? Er det et fruktbart forhold mellom undervisning og læring? Hvilke bakgrunnskunnskaper og kognitive skjema disponerer elevene? Er elevene i stand til å overvåke, kontrollere og styre egen læring? Hvordan klarer elevene å organisere og strukturere kunnskap under lesing? Det finnes dessverre ingen norsk test som kartlegger elevenes metakognitive kompetanse. Metakognitive ferdigheter kan likevel kartlegges gjennom aktiv bruk av loggbok. Føring av loggbok kan være en form for samarbeidende læring hvor læreren støtter elevens læringsforsøk. I en loggbok er det særlig viktig å vektlegge utvikling av den kanskje viktigste metakognitive ferdigheten å mestre for elever med dysleksi; det å kunne sette sine egne, realistiske læringsmål. Men nettopp dette kan nok være problematisk for en elevgruppe som har utviklet en tro på at de ikke kan lære. Erfaringen har vist dem at de ikke har lært seg det alle andre kan – det som står som selve MÅLET med skolegangen – nemlig det å lære å lese og skrive. Arbeid med loggbok kan være med på å invitere til metakognitive – bevisstgjørende – samtaler om hvordan de egentlig har lært seg det de faktisk kan.

 

Kartlegging av grafem fonem kjennskap og ortografisk kunnskap

En forebyggende innsats vil det være om man kartlegger elevenes grunnleggende leseutvikling fra 2.-6 klasse. Det er flere kartleggingsprøver som gir informasjon om elevenes funksjonelle bokstavferdigheter og ortografiske kunnskaper. Her kan nyttes kartleggingsmateriellet fra Læringssenteret i 2. og 5. klasse eller man kan nytte ordleseprøvene (OL) fra Norsk psykologisk forlag OL64 (2. kl.), OL120 (3.kl.) som utkommer ved årsskiftet, og setningsleseprøvene (SL) fra Stiftelsen Dysleksiforsking i Stavanger SL60 (4. kl.) og SL40 (5. klasse).

Fordelen ved de siste 4 prøver er at de er lette å administrere og tar kort tid. Fordelen ved kartleggingsmateriellet (Læringssenteret) på 5. klassetrinn er at man mer nyansert kan iaktta elevenes leseforståelse. I tillegg kan de velkjente Carlsten leseprøver benyttes på hvert trinn.

KOAP-testen (Kartlegging av OrdAvkodingsProsesser) (Oftedal og Høien 1997a) fra stiftelsen Dysleksiforskning innebærer grundig, individuell kartlegging av elevens grafem fonem kjennskap og den ortografiske kunnskapen han sitter inne med. KOAP-testen bygger på en variant av de såkalte Dual Route teoriene for ordavkoding, det vil si at det er to veier eller ruter som eleven kan benytte ved lesing, den fonologiske og den ortografiske ruten. Hver rute er sammensatt av flere språklige og kognitive ferdigheter som må fungere godt i seg selv, og i samvirke med hverandre, dersom automatisert ordavkoding skal finne sted. KOAP-testen forsøker å kartlegge hver delfunksjon for seg, samtidig som testen gir en avkodingsprofil for elevens totale avkodingsferdigheter.

Ulempen med KOAP-testen, slik vi ser det, er at man, for å få et resultat som kan fører til bedre opplæring av elever med dysleksi, må ha god innsikt i teorien som ligger til grunn for testen før en kan begynne å bruke den. Den bakenforliggende teorien kan være vanskelig tilgjengelig for mange lærere og spesialpedagoger, og det kan derfor være lett å overfortolke avkodingsprofilene. For å få lov til å administrere testen må man gå på kurs og være sertifisert fra Stiftelsen Dysleksiforskning.

 

Kartlegging av elevenes intellektuelle forutsetninger (IQ)

I tillegg til kartlegging av leseferdighetene, kan det noen ganger være hensiktsmessig å måle elevenes generelle intelligens i utredningen av dysleksi. De mest vanlige generelle intelligenstestene i bruk i Norge er de såkalte Wechsler-prøvene. I norsk standardisering finner vi en test for elever i førskolealder WPPSI, en for elever i skolealder WISC-R (Wechslers Intelligence Scale for Children- Revised) og en for ungdommer og voksne WAIS (Wechsles Adult Intelligence Scale). Wechsler-prøvene er tenkt å gi et generelt mål på intelligens (IQ), et separat mål på verbal og ikke-verbal intelligens og gir dessuten mulighet for å beskrive en helhetlig evneprofil hos eleven.

Det har vist seg at elever med dysleksi ofte har en markert svakere prestasjon på verbaldelen enn på utføringsdelen av disse testene. I tillegg viser elevenes evneprofil ofte svake resultater på deltester som er tenkt å måle kapasiteten til arbeidsminnet, hurtigheten i bearbeiding av informasjon og på den deltesten som er tenkt å måle allmennkunnskapene som eleven sitter inne med. En slik evneprofil blir ofte omtalt som enten svak 3.faktor (dersom deltestene regning, tallhukommelse og koding er markert lavere enn elevens eget gjennomsnitt) eller som en ACID-profil (dersom informasjon også er svak). En ACID-profil kan være med på å underbygge en hypotese om at en elevs lese- og skrivevansker skyldes dysleksi, men man kan aldri på bakgrunn av en bestemt evneprofil gi en elev merkelappen dyslektiker! Wechsler-prøvene er oversatt og standardisert til norske forhold, og de tilfredstiller de kravene vi setter til validitet og reliabilitet.

 

Kartlegging av allmennkunnskaper, teksthukommelse og språklig sikkerhet

Det finnes ingen normerte prøver i Norge som kartlegger elevenes allmennkunnskaper. Deltesten informasjon på WISC-R testen kan allikevel gi en indikasjon på elevens allmennkunnskaper. Det finnes dessverre heller ingen normerte tester som måler elevenes teksthukommelse og språklige sikkerhet. Gjennom å føre logg samtidig som læreren gjennomfører ulike oppgaver som stiller krav til språklige ferdigheter, vil læreren kunne få et godt bilde av elevens språklige forutsetninger.

Dersom det er behov for informasjon på detaljnivå, kan en benytte Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA). ITPA er mye brukt av logopedene i skolen og av psykologer og pedagoger i pedagogisk-psykologisk tjeneste ved utredning av det språklige grunnlaget for lesing. Testen oversatt og normert i Norge. Testen er tenkt å måle språklig innkoding, forståelse og taleferdigheter. Ved skåring av testen kan en utarbeide en såkalt psykolingvistisk profil, som er tenkt å beskrive fungeringen av de ulike kommunikasjonskanalene (den visuelle og den auditive kanal), de ulike språklige nivåene (det automatiske og det representerende nivået) og de ulike språkfunksjonene (impressive og ekspressive språkfunksjoner). Selv om testens teoretiske grunnlag og statistiske (psykometriske) egenskaper er diskutable, kan den gi en bred beskrivelse av språkfunksjonene hos elever i alderen 4 til 10 år.

 

Kartlegging av elevens motivasjon

I forskningslitteraturen har såkalt attribusjonsteori vært en sentral forklaringsmodell for forholdet mellom motivasjon og lesing (Pressley 1998). Med attribusjon mener vi hvordan eleven fortolker egne prestasjoner på skolen. Alle elever har en individuell attribusjonsstil, men dyslektikere har en tendens til å tolke svake leseferdigheter som et resultat av svake evner (McCormick og Pressley 1995). Eleven tillegger følgelig indre stabile forhold årsaken til sine nederlag på skolen, følgelig vil han forvente å mislykkes i senere forsøk, noe som ofte fører til en ond sirkel av amotivasjon. Eleven sier til seg selv: «dette får jeg ikke til fordi jeg er dyslektiker» (lært hjelpeløshet). Kartlegging av elevens attribusjonsstil kan gjøres gjennom intervju eller samtale med eleven.

Forskning har vist at elevenes motivasjon for lesing henger sammen foreldrenes holdninger til lesing og skriving (Pressley 1998). Det er derfor viktig å kartlegge elevenes egen opplevelse av hvor relevant lesing og skriving er livene deres. Det er også vist at elevenes motivasjon avhenger av om skolen har lesestoff av passe vanskelighetsgrad og om de har arbeidsmåter som er avpasset elevenes individuelle behov. Se for øvrig kapitlene under hovedområdet motivasjon for en mer dybdeorientert diskusjon av temaet skolemotivasjon.

Elevens motivasjon for lesing må framfor alt ses i sammenheng med skolens evne til å tilpasse opplæringen. Derfor må en kartlegging også omfatte en vurdering av lærernes kompetanse.

 

Litteratur:

Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Frost, J. (1999). Lesepraksis: på teoretisk grunnlag. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Høien, T. & Lundberg, I. (1997). Dysleksi. Fra teori til praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Oftedal, M.P, og Høien, T. (1997) KOAP-testen. Kartlegging av ordavkodingsprosesser. Stavanger : Stiftelsen Dysleksiforskning.

Pressley, M. (1998). Reading Instruction That Works. New York, London: The Guilford Press.

Pressley, M. & McCormick C.B. (1995). Advanced educational psychology. HarperCollins, New York.Siegel, L. (1992). An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25, 63-97.

Solvang, P (2001). Den dyslektiske dominans. Lese- og skrivevansker som kunnskapsfelt i Norge. Spesialpedagogikk, Spesialutgave fra forskningsprogrammet Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling (1993-1999).

Vellutino, F., Scanlon, D, & Sipay, E, (1997). Towards distinguishing between cognitive and experimental deficits as primary sources of early intervention in diagnosing specific reading disabilities. I B. Blachman (Red), Foundations of Reading and Dyslexia. Implications for Early Intervention (side 347-379). London: Erlbaum.