Reading recovery

I de siste 30-40 årene er det blitt lansert en rekke programmer som er tenkt å hjelpe dyslektikere til å etablere bedre lese- og skriveferdigheter. Det mest kjente av disse er kanskje det såkalte Reading recovery. Recovery betyr, direkte oversatt, «å komme seg.»

elevsiden.no 2003: Sven Oscar Lindbäck

Reading recovery er et strukturert pedagogisk program som bygger på intensiv, individuell opplæring 30-40 minutter per dag i 10 til 20 uker. Programmet blir gitt til elever som ikke lærer seg å lese og skrive i samme tempo som resten av klassen. Utgangspunktet for Reading recovery er å gi de elevene som ikke har klart å tilegne seg akseptabel leseferdighet på ordinær måte, en ny mulighet til å lære seg å lese. Programmet ble utviklet på New Zealand på begynnelsen av 1970-tallet av Marie Clay, og har gjennomgått flere forandringer og utbedringer underveis. Programmet startet med sterk vekt på helordslesing, men i den siste utgaven, Clay (1993), inkluderer programmet også analytiske lesemetoder; for eksempel vektlegging av trening i fonembevissthet og trening av bokstav/lyd kunnskap. Målsettingen ved programmet, er at alle elevene som har gjennomgått et Reading recovery kurs, skal ha så gode lese og skriveferdigheter at de i resten av skoletiden kan følge ordinær opplæring. Clay (ibid) har laget et utdanningssystem for Reading Recovery og læreren må være sertifisert før hun kan starte å undervise i programmet.

 

Reading recovery som strategilæring

Marie Clay (1993) hevder at grunnlaget for elevenes lese og skrivevansker ligger i dårlige og lite fleksible lese og skrivestrategier. Utgangspunktet for Reading recovery er derfor å lære seg nye strategier, primært for lesing, men også innenfor skriving. Reading recovery-læreren skal bruke liten tid på direkte undervisning av detaljer som ikke inngår i lesing og skriving av tekster. Ofte vil læreren trene på forholdet mellom bokstav og lyd uavhengig av tekst. Læreren skal heller rette oppmerksomheten mot problemene som dukker opp når eleven leser eller skriver. Vi kan nevne noen strategier som blir nevnt av Marie Clay (Clay 1993):

  • Elevene må huske på å lese fra venstre til høyre
  • Elevene må lære å overvåke sin egen forståelsesprosess gjennom å stille seg selv spørsmål som: «forsto jeg det jeg leste akkurat nå?»
  • Elevene må lære seg å benytte ulike ledetråder i leseprosessen; både bilder, språkets grammatikk og visuelle ledetråder ved ordene (ordbilder) kan lette leseprosessen
  • Elevene må lære seg å lese teksten om igjen dersom innholdet i teksten er uklart
  • Elevene må lære seg å evaluere egen leseprosess snarere enn å være avhengig av lærerens direkte instruksjoner og korreksjoner
  • Elevene må lære seg å stave gjennom en nøyaktig analyse av ordenes lydstruktur

 

Reading Recovery baserer seg på fem pedagogiske prinsipper (Clay 1993):

  • Individuell kartlegging av lese- og skriveforutsetninger
  • Individuell lese og skriveopplæring
  • Tilpasset progresjonshastighet
  • Daglig, intensiv opplæring
  • Evaluering og oppfølging av lese- og skriveutvikling

 

Individuell kartlegging

Reading Recovery bygger på en omfattende kartlegging av elevenes læreforutsetninger. Clay selv betegner denne fasen «Roaming around the known»(Clay 1993, s.12), som kan oversettes med det å kretse rundt det eleven allerede kan, og anslår at en lærer bør bruke 2 uker før han/hun har et så godt grep om elevens forutsetninger at det kan utarbeides en plan for den videre opplæringen. Clay legger vekt på både å finne hva eleven kan ved egen hjelp og hva han kan greie dersom læreren gir ulik form for støtte. Vi legger merke til at Clay kun er opptatt av elevene kan og, som vel fortsatt er mer vanlig, fortaper seg derfor ikke i hva elevene ikke kan. Siden selve ryggraden i Reading Recovery er lesing av bøker med tilpasset vanskelighetsgrad, er det i denne fasen helt avgjørende å finne bøker som eleven vurderer som passe vanskelige. Clay mener at bøkene bør bestå av 90% kjente ord og 10% ukjente ord for å virke motiverende på elevene. I tillegg til de språklige og skriftspråklige forutsetningene for læring, er Clay opptatt av å kartlegge andre forhold ved elevenes læreforutsetninger. Clay anbefaler at elevens læringsutbytte av selve kartleggingen, elevens motivasjon for en-til-en trening og hvordan lærer og elev fungerer sammen i en-til-en trening som relevant i forhold til det å vurdere mål og innhold i den videre treningsperioden.

 

Individuell undervisning

Beregninger som er gjort på New Zealand og i Ohio (USA), har vist at individuell opplæring både er lønnsom for elevens personlige utvikling og økonomisk lønnsom for skolen. Etter at Reading Recovery er gjennomført, viser det seg at de fleste elever klarer å holde tritt med sin egen klasse. Dette betyr naturligvis en reduksjon av både personlige og økonomiske omkostninger. Effekten av individuell undervisning har muligens sammenheng med muligheten til å arbeide med det som skjer inne i eleven når han leser og skriver, det vil si prosessorientert lese og skriveopplæring (Pressley 1998). Læreren kan bedre kartlegge og siden endre lesestrategiene til eleven dersom undervisningen skjer i en en-til-en situasjon.

 

Tilpasset progresjonshastighet

Barn med lese og skrivevansker kjennetegnes ved langsom progresjon i forhold til klassekameratene. For å få utbytte av individuell undervisning, fordrer Reading Recovery en kontinuerlig pedagogisk kartlegging av eleven. Læringsprosess etter prinsippet om å lede eleven gjennom den nærmeste utviklingssone blir da vektlagt.

 

Daglige økter i lese og skriveopplæringen

Reading Recovery beseres på en tanke om at kontinuitet i undervisningen er nødvendig for å oppnå et godt resultat. Det blir anbefalt 30 minutters økter hver dag. Reading Recovery foregår i New Zealand over en periode på 16 uker (Det vil si ca et semester).

 

Både detalj og helhet må inkluderes i den daglige treningen med skriftspråket

Begynnerlesing er både avhengig av barnas bokstavkunnskap og bevissthet om språkets lydstruktur. Gode tekniske ferdigheter kjennetegner den gode leseren (Pressley 1998). Clay mener derfor at fokus på detaljene i skriftspråket, som forholdet mellom bokstav og lyd, er helt avgjørende for å sikre kvaliteten i leseutviklingen. Arbeidet med detaljer må alltid inngå som et ledd i lesing av meningsfylte tekster.

 

Lesing og skriving må oppfattes som gjensidig støttende aktiviteter

Undersøkelser av blant annet Catalado & Ellis (1990) har indikerer at staving kan bidra i utviklingen av tidlig lesing. Både lesing og skriving inngår derfor i Reading Recovery-programmet. På et elementært nivå er lesing og skriving tenkt som gjensidig påvirkende aktiviteter. Clay (1993) legger mye av detaljarbeidet som vi nevnte i forrige punkt, til skriving av tekster.

 

Metodisk gjennomgang av en leksjon i Reading Recovery

En typisk sekvens i begynneropplæringen etter at perioden med kartlegging (Roaming around the known) er avsluttet:

  • Gjenlesing av en eller flere kjente bøker (90% kjent 10% ukjent)
  • Gjenlesing av gårsdagens nye bok. Dette er korte lettlestbøker tilpasset elevens lesenivå
  • Bokstavgjenkjenning, orddanning, ordlesing og ordanalyse
  • Skriving av en historie med lydanalyse
  • Puslehistorier hvor setninger brytes ned i enkeltdeler og opp igjen
  • Lesing av ny bok

En bør bygge opp et stadig større ordforråd med kjente ord hos eleven. Eleven leser bøker med mange illustrasjoner og korte enkle setninger i starten av en periode med Reading Recovery . Vanskegraden økes ettersom eleven etablerer mer og mer funksjonelle skriftspråkferdigheter.

 

Er Reading Recovery en effektiv metode?

Pinnell (1989) vurderte effekten av Reading Recovery på New Zealand og i Ohio USA. Pinnell fant at de fleste Reading recovery-lærere vurderte at programmet hadde ført til at nesten alle elevene var i stand til å følge klassens plan 2-3 år etter at treningen var avsluttet. De gode resultatene har ført til at Reading Recovery er et meget populært program i engelsktalende land. Iversen og Tunmer (1993) viste i en senere undersøkelse, at reading recovery er en mer effektiv metode sammen med strukturert fonologisk (analyse, syntese og bokstav/lydtrening) trening enn den er uten slike øvelser. De anbefaler derfor at den ordinære Reading Recovery treningen blir forsterket med oppgaver i fonologisk bevissthet. De overbevisende resultatene fra Ohio og New Zealand er senere blitt modifisert av andre leseforskere blant annet Pressley (1998). Langtidseffektene kanskje ikke er så store som det blir hevdet i undersøkelsene til Pinnell (1989) og Iversen & Tunmer (1993). Likevel synes Reading Recovery å være et av de programmene med tilpasset lese og skriveopplæring som støtter seg til flest dokumenterte effektstudier.

 

Kan elevsiden.no anbefale Reading Recovery?

Reading Recovery er et godt dokumentert og meget gjennomtenkt opplegg for oppøving av lese og skriveferdigheter hos dyslektiske barn. Det er utarbeidet et hefte, Clay (1993), som beskriver aktivitetene i Reading Recovery på en meget pedagogisk og klargjørende måte. Heftet er dessverre ikke oversatt til norsk. Tiltakene som blir foreslått her kan, antakelig på en grei måte, bli overført til norske forhold. Blant andre Pressley (1998) vurderer at programmet styrker elevenes trivsel og motivasjon for lesing og skriving; kanskje mer enn noe annet tilsvarende program. Reading Recovery legger vekt på aktiviteter som forskning har vist at styrker bokstavkunnskap, bokstav til lyd forbindelser, automatisering av enkeltord, leseflyt, skriveferdigheter og leseforståelse. Reading Recovery har vist seg å styrke elevenes kontroll over egen læring, noe som er svært viktig i forhold til videre utvikling av lese- og skriveferdigheter. En-til-en trening og den sterke vekten på individuell kartlegging muliggjør antakelig en meget god tilpasning til elevenes evner og forutsetninger. En-til-en undervisning kan kanskje falle dyrt for den enkelte skole, men i det lange løp vil det kunne spares mange penger ved at elevene ikke blir fordelt til spesialundervisning. elevsiden.no vil derfor anbefale at skolene tar i bruk Reading Recovery eller andre tiltak som tilsvarer dette.

 

Litteratur:

Catalado, S. & Ellis, N (1990). Learning to spell, learning to read. P.D. Pumfrey & C.D. Elliot (red.), Childrens difficulties in reading, spelling, and writing. London: The Falmer Press.

Clay, M.M (1993) Reading Recovery. A Guidebook for teachers in training, Auckland (NZ), Heinemann Education.

Iversen, S & Tunmer, W.W. (1993): Phonological Processing Skills and the Reading Recovery Program. Journal of Educational Psychlogy, Vol. 85, No 1, 112-126.

Pinell, G.S. (1989). Reading recovery: Helping at-risk children learn to read. Elementary School Journal, 90, 161-183.

Pressley, M (1998). Reading Instruction that Works. The Case for Balanched Teaching. New York: Yhe Guilford Press.