Elevsiden

Belønning og motivasjon

Det er en utbredt oppfatning at elevene trenger en belønning eller gulrot å strekke seg etter for å yte en innsats på skolen. Mange lærere benytter seg av belønning for å motivere elevene. Hva gjør belønning med elevenes motivasjon? Hva er alternativet til belønning?

elevsiden.no 2003: Odd Ivar Strandkleiv

Hva gjør belønning med elevenes motivasjon?
Det er ingen tvil om at belønning, i alle fall på kort sikt, kan være meget effektivt for å motivere elever. Belønning kan imidlertid gi alvorlige "bivirkninger": Eleven blir ytrestyrt og uselvstendig, slutter med ting han er interessert i, og gjør ting han egentlig ikke er interessert i å gjøre. Belønning blir ofte benyttet for å få elever til å gjøre ting som ikke kommer av seg selv, for eks: Jobbe lenge med oppgaver og oppføre seg i klassen. De fleste former for belønning virker ødeleggende for indre motivasjon og gjør elevene ytrestyrte (Ryan og Deci 2000).

Bruk av belønning kan karakteriseres som en teknisk eller instrumentell behandling av elevene. Elevene blir gjort til brikker styrt av den gulroten som venter etter at arbeidet er gjort. Mange lærere bruker utsagn som: "Hvis dere oppfører dere skal dere få kosetime siste time på fredag", eller: "Når du har fått 15 klistremerker (for god oppførsel) skal vi ta en tur i akvariet". Det er tvilsomt om denne manipulerende praksisen er etisk forsvarlig eller i samsvar med læreplanen, som vektlegger aktive og utforskende elever.

Belønning ødelegger den indre motivasjonen
Forskning (bl.a. Deci m. fl. 1999) har vist at de fleste former for belønning ødelegger den indre motivasjonen eller interessen for oppgaver: Den indre motivasjonen for å holde på med aktiviteter som i utgangspunktet er interessante minsker når en blir belønnet for å gjøre de. Det er viktig å merke seg at måten belønningen blir oppfattet på er avgjørende for motivasjonen. Når belønningen oppfattes som kontrollerende, og eleven kjenner seg presset til å handle på bestemte måter, undermineres den indre motivasjonen. Når belønningen oppfattes som mer informerende enn kontrollerende, det vil si gir opplysninger om egen kompetanse og rom for selvbestemmelse, er det større sjanse for at interessen for aktiviteten opprettholdes. Vi skal se på ulike typer belønning og virkning på indre motivasjon (Ryan og Deci 2000):

Positiv tilbakemelding
Dette er en meget anvendt og anerkjent form for belønning i skolen. Positiv tilbakemelding fremmer ofte indre motivasjon, særlig dersom den gir detaljert informasjon om hva som er bra ved det en gjør. Dette gjelder ikke barn, som kanskje ikke er i stand til å tolke informasjonen på samme måte som voksne. Positiv tilbakemelding gitt på en kontrollerende måte svekker i alle fall indre motivasjon.

Belønning i form av materielle goder, symboler og premier
Belønning i form av materielle goder virker ødeleggende for den indre motivasjonen for aktiviteter, særlig for barn. Denne type belønning benyttes ofte for å få barn til å gjøre ting de ellers ikke vil gjøre. På denne måten brukes belønning til å kontrollere atferd. Barna føler dermed ikke at de er igangsettere av aktivitetene, de kjenner seg styrt utenfra, og mister interesse, utholdenhet, og søker i mindre grad utfordringer i skolearbeid, sport og fritidssysler.

Uventede belønninger
Lepper (1973) fant at dersom belønninger ikke er forventet under oppgaveløsning, så vil de ikke ødelegge den indre motivasjonen for aktiviteten. Under slike vilkår vil elevene ikke være styrt av en framtidig belønning under oppgaveløsning, slik de lett blir når belønning utloves i forkant. Lærere og foreldre kan med andre ord trygt gi påskjønninger når elevene/barna har gjort noe de setter pris på, bare det skjer uventet.

Belønning for å delta
Under slike betingelser får elevene belønning for å være med på aktiviteter. Det stilles ikke krav til prestasjoner eller fullføring av oppgaver. Denne type belønning minsker den indre motivasjonen, spesielt hos barn.


Belønning for å fullføre oppgaver
Denne belønningsformen er trolig mye anvendt i skolen, f. eks: "Når dere har gjort alle oppgavene på side 39 kan dere ta friminutt". Belønning for å fullføre oppgaver svekker indre motivasjon for aktiviteten.

Prestasjonsbetinget belønning
Her gis belønning når eleven presterer bra på en oppgave, gjerne målt opp mot en viss standard. En slik belønningsform svekker indre motivasjon for oppgaver, spesielt når størrelsen på belønningen avhenger av prestasjonen. Karakterer er en form for symbolsk prestasjonsbetinget belønning. Svake karakterer er ofte demotiverende fordi de bidrar til svekket kompetanseoppfatning.

Belønning er ikke bare skadelig for elevenes indre motivasjon
Studier har funnet at miljøer som er preget av belønning og kontroll hemmer kreativitet, læring og prososial atferd.

Kan belønning gis på en måte som ikke svekker den indre motivasjonen? Mye avhenger av hvordan belønningen blir gitt og hvordan den blir oppfattet. Det ser ut til at belønning som gis under forutsetning av at eleven oppnår ønsket resultat, kan ha en positiv effekt på indre motivasjon, dersom en minimaliserer kontroll gjennom å utydeliggjøre belønningen, støtter selvbestemmelse og fremmer elevens kompetanse i situasjonen (Ryan og Deci 2000:35).

Hva er alternativet til belønning?
Så lenge motivasjonsproblemer på skolen møtes med kontroll og belønning/straff vil ikke oppmerksomheten bli rettet mot andre forhold som kan være mer betydningsfulle, slik som: Mangelfullt tilpasset opplæring, kjedelige timer, dårlig kommunikasjon med elevene og liten entusiasme hos læreren. Selv om mange skoler og lærere sverger til belønning og kontroll for å fremme læring hos elevene, finnes det alternativer til en slik uheldig praksis.

Læreren har stor betydning for klasseromsklimaet og dermed for elevenes motivasjon. Strandkleiv (1999) fant i et utvalg 6. -9. klasser at autonomistøttende klasseforstandere hadde elever som var mer indre motiverte for skolen enn klasser som hadde kontrollerende lærere. Hva er en autonomistøttende lærer? Slike lærere gir elevene valg, minimaliserer press, anerkjenner følelser, skaffer tilveie informasjon som elevene etterspør for å ta valg og for å kunne utføre oppgaver.

Autonomistøttende klasserom gir aktive elever, som tar ansvar for læringsarbeidet. Lærerne vil i denne sammenheng fungere som veiledere og tilretteleggere for læring. Elevene kjenner seg frie til å søke optimale utfordringer, slik at det blir grobunn for økt kompetanse, personlig vekst og tilpasning. Læreplanen (L97) gir rom for slik elevaktiv læring.

Skolen må aldri undervurdere betydningen elevenes behov for kompetanse. Når elevene mestrer utfordringer på skolen ligger det innebygd en tilfredsstillelse, som gjør belønning overflødig. Alt for mange elever kommer til kort i læringsarbeidet, eller søker for små utfordringer. Når læringsarbeidet blir for lett eller for vanskelig svekkes motivasjonen.

Opplæringen må i stor grad innrettes mot elevenes faglige og sosiale læringsprosess. Læreren kan tilføre elevene informasjon som de trenger for å utvikle kompetanse i selvvalgt læringsarbeid. Tradisjonelt har skolen vært mest opptatt av å vurdere produktet av læringsarbeid igangsatt av læreren. For mange lærere utgjør kontroll med hva elevene foretar seg en uforholdsmessig stor del av arbeidet. Belønning (og straff) i form av karakterer, som virker kontrollerende, kan være en medvirkende årsak til at den indre motivasjonen for skolen ser ut til å avta med årene.

Litteratur:
Deci E. L. (1996). Self-Determined Motivation and Educational Achievement. Advances in Motivation. T. Gjesme og R. Nygård (ed). Scandinavian University Press.
Deci, E. L., Koestner, R. og Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin. 125, 627-668.
Lepper, M. R., Greene, D. Og Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic rewards: A test of the "overjustification" hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
Ryan, R. M. og Deci E. L. (2000). When Rewards Compete With Nature. I Intrinsic and Extrinsic Motivation. The Search for Optimal Motivation and Performance. C. Sansone og J. M. Harackiewicz (red). Academic Press. San Diego.
Strandkleiv, O. I. (1999). Subjektivt velvære, indre motivasjon, målorientering, kompetanseoppfatning og klasseromsklima. En empirisk undersøkelse. Hovedoppgave ved Pedagogisk Forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.


Elevsiden DA © 2003-2017 e-post Tlf: 92610698
Org.nr: 985 502 625 Postadresse:Hans Holts vei 18 B, 2006 Løvenstad
Ansvarlige redaktører: Odd Ivar Strandkleiv og Sven Oscar Lindbäck.
Webløsning fra WebSys