Perspektiver på problematferd

Hvordan foreldre, skolen og hjelpeinstanser utenfor skolen ser på problematferd kan få vidtgående konsekvenser for hva slags valg som gjøres for at elever skal få det bedre på skolen. Mange mener medisinske og psykologiske perspektiver har fått en altfor framtredende rolle i forhold til problematferd i skolen. Finnes det alternativer?

elevsiden.no 2003: Odd Ivar Strandkleiv

Det medisinske perspektivet

Det medisinske perspektivet legger til grunn at problematferd har sin årsak i kroppslige forhold. Dette innebærer at problematferd blir sett på som psykiske forstyrrelser som skyldes biologisk eller kjemisk ubalanse i kroppen eller en eller annen form for kroppslig, nevrologisk eller genetisk skade. Stilt overfor problematferd leter en etter det sykelige i eleven.

ADHD diagnosen er typisk for dette medisinsk/biologiske synet på problematferd i skolen. Svakheten med denne type forklaringsmodeller er at de definerer årsaken gjennom å observere og vurdere problematferd, som siden beskrives som en virkning av årsaken (Sørlie og Nordahl 1998:39). Det følger av dette perspektivet at behandling med sentralstimulerende midler blir et nærliggende svar på elevens oppmerksomhets- og hyperaktivitetsproblem.

 

Psykologiske perspektiver

Flere psykologiske retninger ser på problematferd som et resultat av brist i forskjellige sider i personligheten. Mennesket betraktes som styrt av indre krefter der problematferd skyldes avvikende eller unormale personlighetstrekk. Tidligere opplevelser blir tillagt stor forklaringsverdi som årsak til uheldige tenkemåter, følelser og atferd. Behandling av det sykelige i eleven kan for eksempel skje gjennom samtaler og terapi.

 

Årsaken plasseres hos eleven

Felles for de medisinske og psykologiske forklaringsmodellene er at årsaken til problematferden legges til eleven. Den spesialpedagogiske praksisen i skolen, som ofte er skolens svar på problematferd, er også orientert mot svikt hos elevene. Denne praksisen er med på å opprettholde systemet og støtter seg i stor grad til medisinske og psykologiske forklaringsmodeller. Dette skriver Sørlie og Nordahl (1998:65):

Selv om det kan sies å eksistere en så stor usikkerhet knyttet til resultatene av spesialundervisningen at det kunne bli stilt spørsmål ved dagens praksis, har det manglet en kritisk og reflektert dialog. Skolen har blitt beskyttet mot usikkerheten knyttet til dagens praksis fordi mistilpasning og problemer i skolen er blitt sett på som vansker, skader og avvik hos eleven.

Når problematferd anses å være forårsaket av vansker hos eleven, blir det lite rom for å stille spørsmål ved og gjøre noe med skolens praksis.

 

Fagområdet pedagogikk og problematferd

Sørlie og Nordahl (1998) peker på at fagområdet pedagogikk har vært sørgelig fraværende i forhold til å komme med egne forklaringsmodeller på problematferd. De mener at problematferd ofte kan være rasjonell sett fra elevens ståsted. Noen elever foretrekker å bråke i timene fordi opplæringen ikke er tilpasset faglige og sosiale evner og forutsetninger. Det å bråke kan gi status hos medelever, som kan være et mål overordnet faglig framgang. Ubehaget ved å være i konflikt med lærere kan oppfattes som langt mindre enn gevinsten av kameratenes anerkjennelse. Mennesker tenker rasjonelt, vi velger ut i fra vår virkelighetsoppfatning de handlingsalternativer vi tror vil gi ønsket resultat.

 

Økologiske og kontekstuelle forklaringsmodeller

Problematferd må settes inn i en sammenheng, miljø eller kontekst. Kontekstuelle forklaringsmodeller har som utgangspunkt at problematferd tilhører skolen i like stor grad som eleven. En må se på og analysere den sosiale sammenhengen og klimaet for samspillet i skolen. I tilnærmingen til problematferd må en se på forutsetninger hos eleven, rammeforhold gitt av lov og planverk, økonomi, lærernes og ledelsens kompetanse, kulturen på skolen og kvaliteter i nærmiljøet. Kvaliteter ved den opplæringen som gis kan forebygge eller fremme problematferd. Toleransegrensen for hva som oppfattes som problematferd kan variere sterkt fra skole til skole og fra lærer til lærer. Noen lærere er hovedsakelig autonomistøttende mens andre er kontrollorienterte.

Årsakene til problematferd kan være uhyre sammensatte. Det er derfor viktig med en bred tilnærming som først og fremst tar utgangspunkt i elevens virkelighetsforståelse, sterke sider, og hvilke muligheter som finnes tilrettelegging i elevens læringsmiljø. Både det sosiale og faglige læringsmiljøet må være tilpasset elevens evner og forutsetninger. Noen ganger kan medisinsk og psykologisk kunnskap gi nyttig informasjon om hvordan opplæringen kan tilpasses for elever som viser problematferd.

 

Litteratur:

Sørlie, A. M. og Nordahl, T. (1998): Problematferd i skolen. NOVA rapport 12a/98.

 

Tiltak for elever med lærevansker

Vi vil her gi noen generelle prinsipper for hvordan opplæringen for elever med lærevansker kan gjennomføres. Foreldre og lærere kan se prinsippene i forhold til opplæringen som blir gitt til elever med generelle lærevansker. Husk at det er store individuell forskjeller i interesser og behov hos elever med generelle lærevansker. Foreldre bør alltid stille seg spørsmålet: Er det slik jeg vil at opplæringen for mitt barn skal være?

elevsiden.no 2003: Sven Oscar Lindbäck

Elever med generelle lærevansker bør ha opplæringsmål som legger vekt på å utvikle ferdigheter og kunnskaper som er meningsfulle for dem, og som kan bidra til at de oppnår god trivsel, motivasjon, selvstendighet og glede på skolen. Skolen må bidra positivt til elevenes livskvalitet. For å få dette til, må opplæringen tilpasses elevenes læreforutsetninger. Tilpasning i opplæringen for elever med generelle og sammensatte lærevansker bør omfatte følgende forhold:

  •     Langsomt innlæringstempo
  •     Redusert vanskelighetsgrad og mengde i lærestoffet
  •     Bruk av tilpassede læremidler
  •     Knytte det som skal læres til det eleven kan fra før
  •     Hyppige repetisjoner
  •     Få temaer
  •     Tiltak rettet mot dagliglivsferdigheter
  •     Struktur i opplæringen
  •     Enkle læringsstrategier
  •     Samarbeidende læring
  •     Trygghet, tydelighet, oversiktlighet, forutsigbarhet

 

Langsomt innlæringstempo

Læreren må bruke lang tid på å modellere, forklare og støtte elevene når de skal forsøke å utvide kunnskaper og ferdigheter gjennom læring. Det er viktig at elevene får tid til å dvele ved hvert moment i læringssekvensen. Innlæringen bør skje gjennom bruk av både symbolske og konkrete læremidler. Elevene bør læres, og oppfordres til å ta i bruk, flere støttefunksjoner i innlæringen: For eksempel lære å ta i bruk språket som støtte i læreprosessen gjennom å verbalisere læringsforsøkene høyt og gjennom det å utnytte flere sansemodaliteter i innlæringen (høre, se og føle).

 

Redusert vanskelighetsgrad og mengde i lærestoffet

Skolen bør ha lærestoff av ulik vankelighetsgrad tilgjengelig for elever som har innlæringsproblemer. For eldre elever må det nedlegges arbeid i å finne fram til lesestoff som både byr på de rette utfordringene og som er passende for alderen. Arbeidsmengden må tilpasses elevenes arbeidskapasitet og utholdenhet.

 

Bruk av tilpassede læremidler

Magne elever har stort utbytte av å bruke PC med pedagogisk programvare i læringsarbeidet. Pedagogiske programmer gir ofte eleven mulighet til å velge ulike oppgavetyper og vanskelighetsgrad selv. Elever med generelle lærevansker har vansker med å tenke abstrakt og situasjonsuavhengig. Ulike typer konkretiseringsmateriell (kulerammer, knapper, bilder…) kan derfor være nyttig i læringsprosessen.

 

Knytte det som skal læres til det eleven kan fra før

Forskning har vist at læring er mest effektiv dersom elever med generelle lærevansker klarer å aktivere sine forkunnskaper på en hensiktsmessig måte (Zigler og Hodapp 1986). Slik heter det i læreplanens generelle del (L-97:29):

Læring skjer ved at det nye forståes ut fra det kjente – de begreper en har, avgjør hva en kan gripe og fatte. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger utvikles i et samspill mellom gamle forestillinger og nye inntrykk.

Virkningsfull læring hos elever med generelle lærevansker vil antakelig finne sted dersom læringsoppgaven inneholder lite nytt lærestoff, men i hovedsak bygger på det elevene kan fra før. Ca. 95% kjent og ca.5% ukjent stoff kan antakelig være en gunstig fordeling mellom kjent og ukjent lærestoff.

 

Hyppige repetisjoner

Elever med generelle lærevansker må få tid og rom til å repetere det de har lært. Ofte er det slik at elevene glemmer det de har lært etter ganske kort tid. Årsaken til dette er antakelig at de ikke har forstått eller bearbeidet lærestoffet grundig nok. Elever med generelle lærevansker må antakelig benytte 3-4 ganger så lang tid på et tema enn hva en gjennomsnittselev ville ha brukt.

Såkalte repetisjonsstrategier er ofte sentrale underveis i læreprosessen når elevene bygger opp et lager av basiskunnskap i et fag. Repetisjonsstrategier innebærer ofte et forsøk på overlæring av helt sentrale prinsipper i matematikk, ulike vanskelige ord og bokstavnavn. Det mest vanlige er at elevene gjentar et ord eller en bevegelse mange ganger slik at de husker det og kan gjenkalle det ved en senere anledning.

 

Få temaer

Opplæringen innenfor ulike fag og områder bør konsentrere seg om få temaer. For mange temaer kan skape forvirring, sammenblanding, uoversiktlighet og gir begrenset tid for repetisjon. Temaene bør ha relevans for elevenes hverdag.

 

Tiltak rettet mot dagliglivsferdigheter

For elever med generelle lærevansker er det meget viktig at en vesentlig del av opplæringen går med til å øke selvstendighet i daglige gjøremål. Eleven må lære å orientere seg i nærmiljøet, gjøre innkjøp, lage mat, ta bussen m.m.

 

Struktur i opplæringen

Manglende tidsoppfatning, begrenset konsentrasjon og utholdenhet kan gjøre det særlig nødvendig med faste rutiner for opplæringen. Elever med generelle lærevansker kan bli sittende faglig uvirksomme uten å vite hva de skal sette i gang med. Det er viktig at de får hjelp til å strukturere læringsarbeidet sitt. Det er viktig å komme hurtig i gang med læringsaktiviteter og være litt i forkant, slik at arbeidet avsluttes før eleven går lei. Undervisningen bør være forutsigbar og ha faste rutiner for overgangssituasjoner.

 

Enkle læringsstrategier

Forskning på læringsstrategier hos elever med generelle lærevansker har vist at; selv om elevene vet hvordan de skal løse en læringsoppgave, har de vansker med å bruke strategiene når de står foran en læringsoppgave (Pressley og McCormick 1995). Det kan derfor være nyttig for elevene å lære seg en enkel strategi for hvordan de kan regulere strategibruken. Vi skal skissere en enkel sekvens for justering av læringsstrategiene for elever med generelle lærevansker:

  1. Velg et læringsmål sammen med læreren.
  2. Forsøk å planlegge hvordan du skal nå læringsmålet.
  3. Prøv ut planen din.
  4. Spør deg selv «Førte planen min fram».Hvis den ikke førte fram, spør deg selv «fulgte jeg planen min?». Dersom du ikke fulgte planen, prøv igjen. Hvis den heller ikke denne gangen fungerte, spør deg selv «hva var galt med planen min?» Få hjelp av en lærer til å utforme en ny plan.

Samarbeidende læring

Skoleferdigheter utvikles trolig lettest for elever med generelle lærevansker gjennom undervisningssituasjoner som preges av det Pressley og McCormick (1995) kaller transaksjonell eller samarbeidende læring. Samarbeidende læring innebærer at elevene må få mange anledninger til å prøve ut tanker og hypoteser om lærestoffet i samtaler og gjennom samarbeid med medelever, og oppleve at slike læresamtaler kan bidra til å utvide deres egen forståelse. Elevene må være trygge dersom de skal våge å dele sine egne tanker, oppdagelser og nye kunnskaper med lærer og medelever!

 

Elevens vekstsone

Kartlegging av elevens nærmeste vekstsone kan skje kontinuerlig og som en del av undervisningen. Kartlegging av elevenes vekstsone innebærer at fagenes innhold og omfang, samt innlæringstempo, reguleres gjennom en vedvarende vurdering av potensielle nivå. Det vil si at målene i undervisningen blir fastsatt etter at elevenes optimale funksjonsnivå er kartlagt. Dette gjøres ved at elevene blir gitt ulike støttestrategier av ulikt omfang. Prosessorientering er da en forutsetning. Det er viktig at elevene på forhånd er blitt kartlagt med generelle evneprøver slik at læreren kan vurdere læreforutsetninger, oppmerksomhet og konsentrasjon samtidig med at elevenes vekstsone blir definert.

Oppbygging av grunnleggende ferdigheter og kunnskaper

Eleven bør rette oppmerksomhet på å lære, og overlære, grunnleggende lese- og skriveferdigheter. Funksjonell lesing og skriving er en forutsetning for nesten all kunnskapstilegnelse i den ordinære opplæringen. Det er viktig å lære å lese og skrive, men det må taes høyde for at noen elever med generelle lærevansker aldri blir funksjonelle lesere. Skolen må legge til rette for at eleven får hensiktsmessige kunnskaper lagret i langtidsminnet. Begreper bør organiseres i over og underbegreper, og det bør legges vekt på at begrepene kan overføres fra den aktuelle innlæringen til andre tilsvarende læringssituasjoner. I tillegg bør eleven bli instruert i strategier for videre læring.

 

Læringsstillas

En elev med generelle og sammensatte lærevansker trenger mye støtte i tilegnelsen av kunnskaper og ferdigheter. Læreren velger ut det som skal læres i samarbeid med eleven, dette for å gi lærestoffet solid «jeg-forankring». Læreren gjennomfører deretter aktiviteten sammen med eleven. Lærerens problemløsing blir en modell for hvordan oppgaven kan løses. Læreren bruker språket aktivt som støtte for handlingen. Læreprosessen reguleres med andre ord av «den kompetente andre» (læreren) (Pressley og McCormick 1995).

I andre fase får eleven prøve ut handlingen som ble demonstrert selv. Handlingen blir varsomt overført til eleven. Eleven får hele tiden imitere med støtte fra den voksne.

Når eleven i tredje fase har oppnådd full mestring av aktiviteten, i samhandling med den voksne, innebærer det at eleven nærmer seg en selvstendig mestring av oppgaven.

I prosessens fjerde fase har eleven selv tatt over ansvaret for problemløsningen.

 

Trygghet

Alle elever må oppleve at skolen er et trygt sted å være. Klassestyrer må derfor arbeide med klassemiljøet slik at elever med generelle lærevansker kan bli akseptert og inkludert i klassefellesskapet. Klassestyrer må evne å formidle empati og innlevelse ovenfor elevene. Det å utvikle et godt klassemiljø er et langvaring og vedvarende prosjekt som krever målrettet innsats både fra elever og lærer.

 

Tydelighet i kommunikasjon

Informasjon som gis individuelt, i gruppe eller i hel klasse må være tydelig, konkret og kortfattet. Ofte vil det være behov for å gjenta det som har blitt sagt, eventuelt si det på en annen måte.

 

Oversiktlighet

Elever med generelle lærevansker har ofte vansker med å få oversikt over læringsoppgavene. Elevene har derfor ofte ekstra behov for individuell instruksjon, modellering og forklaring når de skal gjennomgå nye momenter i fagene. Ofte kan det være fornuftig at læreren gir elevene en pekepinn på hvor mye innsats de må sette inn for å tilegne seg nye ferdigheter og kunnskaper.

Forutsigbarhet

Elever med generelle lærevansker har ofte et sterkt behov for vite hva som skal skje i timene og i løpet av skoledagen. Overgangssituasjoner mellom ulike læringsøkter, er ofte kritiske øyeblikk i elevenes skolehverdag. Elevene, foresatte og læreren bør sammen komme fram til faste rutiner gjennom: Aktivering i starten av en læringsøkt eller skoledag med klar og oversiktlig informasjon, dagsplan, individuell arbeidsplan, tilgang til hjelp før frustrasjonen brer seg, faste vurderinger av arbeidsdagen, og coaching.

 

Litteratur:

KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Nasjonalt Læremiddelsenter 1996.

Pressley, M. og McCormick C.B. (1995). Advanced educational psychology. HarperCollins, New York.

Zigler, E. og Hodapp, R. (1986). Understanding mental retardation. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Prestasjonsangst

Når vi gruer oss ordentlig for noe kjenner vi det på kroppen, som vondt i magen, svetting eller skjelving. Eleven stiller seg spørsmål som: Hva om jeg ikke får det til? Hva om jeg får jernteppe? Hva om de andre i klassen begynner å le av meg? Slike bekymringer gjør seg gjerne gjeldende i forkant av situasjoner hvor det skal presteres. For noen elever er prestasjonsangst et daglig problem. Enkelte nekter i perioder å gå på skolen, andre møter opp, men prøver likefullt å unngå visse typer oppgaver og aktiviteter de er redde for ikke å klare.

Les mer

 

Er det mulig å forestille seg en elevsentrert PP-tjeneste?

Eleven spiller ofte en passiv rolle i møtet med PP-tjenesten. Dette skjer til tross for at retningslinjene peker i en helt annen retning. Elevene skal være aktive i opplæringen. Spesialundervisningen skal utformes i samarbeid med eleven, og det skal legges stor vekt på elevens syn. I denne artikkelen tar vi til orde for en elevsentrert PP-tjeneste.

Du kan lese hele artikkelen her: Er det mulig å forestille seg en elevsentrert_pp-tjeneste