Nordahls evidens

Thomas Nordahl er trolig den skoleforskeren som har fått mest oppmerksomhet i Norge de siste 15 årene. I denne artikkelen skal vi ta for oss noen svakheter ved Nordahls forskning og noen av de synspunktene han forfekter rundt spesialundervisning og ordinær opplæring. I den senere tid later Nordahl til å ha funnet svarene til utfordringene i norsk skole. Finnes det grunnlag for en slik optimisme?

elevsiden.no: Januar 2016: Odd Ivar Strandkleiv og Sven Oscar Lindbäck.

Dette er en utvidet versjon av kronikken «Nordahls evidens» som stod på trykk i Utdanning nr. 18, 2015 (side 48). Ønsker du pdf-versjon av denne utvidete artikkelen, klikk her.

Det store spranget: Fra kritikk mot årsakstenkning i skolen til evidensbasert undervisning

Tidlig i sin karriere var Nordahl kjent som en sterk motstander av det han kalte årsakstenkning i pedagogikken (se Nordahl 2000). Han mente at det var feil å bruke medisinske eller psykologiske årsaksforklaringer til problematferd eller læringsutfordringer i skolen, som blant annet kunne innebære at visse diagnoser krever visse standardiserte tiltak i klasserommet.

Nordahl var, og er fortsatt opptatt av å lete etter forhold rundt eleven, såkalte opprettholdende faktorer, i stedet for feil og mangler hos eleven. I de senere år har han likevel snudd i sin teoretiske orientering mot forskningsmetoder som nettopp henter sin inspirasjon fra naturvitenskapelig og medisinsk forskning, såkalt evidensforskning. Poenget med evidensforskning er å finne ut hva som virker, basert på eksperimentelle studier hvor en søker å måle effekten av ulike pedagogiske tiltak i klasserommet. Nordahl framstår i dag som en av de varmeste forsvarerne av evidensbasert undervisning i norsk skole.

Nordahl og Hattie

22. januar 2011 sto Nordahl fram på Dagsrevyen og hevdet at norsk skole har satset på det som ikke virker. Han hadde funnet fasiten i John Hatties forskning hvor baseskoler, aldersblanding og ansvar for egen læring blir presentert som noen av de tiltakene som har dårligst effekt på læring. I ettertid har Nordahl holdt fast ved denne forskningens ufeilbarlighet. Flere norske forskere har pekt på svakheter ved Hatties syntese av metastudier og bruken av resultatene.

Imsen (2011) peker på at Hattie bruker de store talls overbevisningstyngde. Det høres umiddelbart imponerende ut når studien inkluderer mer enn 800 metaundersøkelser og over 52000 enkeltstudier. Kompleksiteten i skolen blir i følge Imsen underkommunisert i disse tallene. Forskningen bygger på en antagelse om at læring og kunnskap kan måles og tallfestes.

Sjøberg (2012) innvender at Hattie bare måler faglige resultater, ikke andre konsekvenser av undervisning som holdninger, engasjement, interesse for skolen eller faget, motivasjon og læreplanens generelle del. Resultatene er ikke knyttet opp mot de enkelte fag. Han måler derfor ikke hvordan en kan tilrettelegge for læring på best mulig måte i ulike fag. Sjøberg understreker også at det ikke ser ut til å være noen resultater fra nordiske land i Hatties studie, noe som gjør det problematisk å overføre resultatene til norske forhold. Rangeringen av hvilke tiltak som virker skiller ikke mellom ulike nivåer i utdanningen. Hattie har ikke tatt for seg betydningen av elevenes sosiale bakgrunn og andre bakgrunnsvariabler, som ofte forklarer veldig mye av resultatene. I studien finnes det ikke en eneste kvalitativ studie i forhold til hva som faktisk skjer i et klasserom. Når det dreier seg om studier av studier i andre land blir avstanden til norske klasserom i største laget, sier Sjøberg.

Sjøberg fulgte opp kritikken av Hattie og det han betegnet som hans norske “disippel og våpendrager” Thomas Nordahl i en kronikk i Aftenposten 4. mai 2015. Nordahl ble blant annet kritisert for å ta fra lærerne metodefriheten. Han viste til Nordahls uttalelse i Debatten på NRK 12. mars 2015: “Er det ett ord lærerne bare må glemme, så er det metodefrihet”

Melby-Lervåg og Lervåg (2014) kan beskrives som “evidenstilhengere”, men er likevel kritiske til Hatties metastudie, blant annet fordi den ikke tilfredsstiller kravene til “evidens” og “dokumentert effekt”. Metastudien inneholder mange undersøkelser som utelukkende ser på sammenhenger, ikke effekter. Dette åpner opp for feilaktige og unyanserte konklusjoner. En metaanalyse blir aldri bedre enn de studiene som er inkludert: “Garbage in, garbage out”. Det er bedre å se på en del nyere kunnskapsoppsummeringer, enn en teknisk oppsummering av effektstørrelser, som i Hatties bok Visible Learning.

En norsk forsker har påpekt så store feil og mangler ved Visible Learning at Hattie har måttet innrømme og korrigere sine feil. Dette er Arne Kåre Topphol fra Høgskulen i Volda. Topphol (2011) tar for seg Hatties bruk av målene for effektstørrelse d og CLE. Poenget til Topphol er at CLE er systematisk feil utregnet i Visible Learning (2009). CLE vil alltid være et tall mellom 0 % og 100 %, noe det ikke er hos Hattie. Topphol viser til at det i Visible Learning blir operert med CLE-verdier mellom – 24 % og 219 %.

Topphol (ibid: side 470) omtaler Hatties Visible Learning slik:

Metodikken som er brukt i boka er delvis eit svar på kritikken mot å vere for einsidig oppteken av signifikans, og eit forsøk på å bøte på uheldige sider ved dette. Boka har i tillegg fått stort gjennomslag i utdanningsdebatt og –forsking, ikkje minst i Noreg. Ikkje nok med det: feila som er gjorde er gjennomgåande, systematiske og så klare at det burde vore enkelt å avsløre i publiseringsprosessen. Det har ikkje vorte gjort. Mi tolking er at dette tyder på svikt i kvalitetssikringa. Er dette symptomatisk for det som kjem frå denne forfattaren eller dette forlaget? Eg vonar for all del ikkje det, men trygg kan eg ikkje vere.

Virkningsløs spesialundervisning?

Et av funnene Nordahl har presentert er at elever som mottar spesialundervisning gjør det svakere enn elever som følger ordinær opplæring (Nordahl og Sunnevåg 2008). Nordahl er ikke fremmed for at årsaken til de svake resultatene for elever med spesialundervisning kan skyldes spesialundervisning (ibid:50):

Selv om dette ikke er en effektundersøkelse av spesialundervisning, er det ingen grunn til å være fornøyd med det bildet som her kommer fram i forhold til den sosiale, personlige og skolefaglige læring disse elevene viser i skolen. Vi kan heller ikke avvise muligheten for at spesialundervisningen bidrar sterkt til disse relativt dårlige resultatene.

Her gir Nordahl langt på vei spesialundervisningen negativ effekt, selv om han ikke har forskningsmessig belegg. Han kontrollerer ikke for elevenes læreforutsetninger. Elever med spesialundervisning strever ofte faglig og/eller sosialt, noe som gjør de lite sammenlignbare med elever som ikke har behov for spesialundervisning. Selv har Nordahl aldri undersøkt effekten av spesialundervisning gjennom å gjennomføre undersøkelser med eksperimentelle forskningsdesign. Nordahl driver derfor bare med kvalifisert synsing når han i sin forskning, i aviser og andre medier hevder at spesialundervisningen i Norge ikke har effekt.

Mange av de tiltakene Hattie har på toppen av sin liste er trolig enklest å realisere innenfor rammen av spesialundervisning, slik som piagetanske programmer, formativ vurdering, lærer-elevrelasjon m.m. Et av tiltakene som er høyest rangert hos Hattie må være spesialundervisning: Omfattende intervensjoner for elever med lærevansker.

Nordahl omtaler spesialundervisning som én ting. Han gjør dette til tross for at elever som mottar spesialundervisning utgjør en svært heterogen gruppe elever med alt fra svært begrensede til normale læreforutsetninger. Spesialundervisning kan foregå på mange måter, noe som også gjør det vanskelig å behandle denne undervisningen som én størrelse. I en reportasje i forskning.no (27. april 2015) uttalte Nordahl at han ikke kunne se at spesialundervisning skal gi resultater. Spesialundervisning var med på listen hans over ting som ikke er viktig, sammen med foreldrenes utdanningsnivå, dialog skole-hjem, mengden av informasjon til foreldrene, klassestørrelse, mange fremmedord og lærernes faglige kompetanse, ut over det de trenger som et minimum for å undervise.

Det finnes svært lite eller ingen evidensbasert forskning rundt spesialundervisning i Norge, men internasjonalt er det gjort effektstudier av spesialundervisning. Morris og Mather (2008) viser til at elever med lærevansker og spesialundervisning oppnår svært gode resultater ved tiltak som riktig vanskelighetsgrad, direkte undervisning, vekt på forståelse, tidlig intervensjon og feedback. Det er på bakgrunn av disse resultatene ingen grunn til å tro at spesialundervisning er mindre effektiv enn ordinær opplæring.

Spesialundervisning settes inn fordi den ordinære opplæringen ikke virker. Eleven har ikke, eller kan ikke få et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, så en må finne på noe annet, det vil si spesialundervisning. Spesialundervisningen som settes inn skal være basert på en individuell opplæringsplan og skreddersydd den enkelte elev. Effekten av spesialundervisningen vil selvsagt variere fra elev til elev akkurat som for elever i den ordinære opplæringen.

Vi vet gjennom læringspsykologien at læring skjer når lærere og elever har gode relasjoner, når opplæringen er i tråd med elevenes forkunnskaper, når oppgavene som elevene skal utføre har passe vanskelighetsgrad, progresjonen er jevn, samt at elevene får informativ tilbakemelding på egne læringsforsøk (Hattie og Yates 2014). Det ville være merkelig at det ikke skulle skje noen positiv utvikling dersom disse kjennetegnene er tilstede i spesialundervisningen.

 

SPEED-prosjektet

Det i øyeblikket siste store forskningsprosjektet for å studere spesialundervisningen i Norge heter SPEED-prosjektet. Navnet er hentet med bokstaver fra «THE FUNCTION OF SPECIAL EDUCATION». Forskergrupper fra Høgskolen i Volda og i fra Høgskolen i Hedmark har studert elever med spesialundervisning fra Ålesund og Lillehammer. I utvalget på 3500 elever er det 80 elever med dysleksi, 80 med atferdsvansker og 40 med dyskalkuli.

De to toneangivende forskerne i prosjektet, som har et budsjett på hele 21 millioner kroner, er professor Peder Haug fra Høgskulen i Volda og Thomas Nordahl fra Høgskolen i Hedmark. Peder Haug har i likhet med Thomas Nordahl gjort karriere på å kritisere spesialundervisningen. Forventningene til SPEED-prosjektet har derfor ikke vært høye sett med «spesialundervisningsbriller».

Overraskelsen var derfor stor da Haug (2014) konkluderte med at den observerte kvaliteten til spesialundervisningen var betydelig høyere enn kvaliteten på den ordinære opplæringen. I spesialundervisningen var elevene mer aktive i læringsarbeidet enn i den ordinære opplæringen. Oppgavene er spesielt tilrettelagte og elevene driver mer oppgaveløsning enn i den ordinære opplæringen. Mer støtte fra voksne, mer aktiv lytting til lærer, mer muntlig aktivitet, samt spesielt tilrettelagte læringsoppgaver og læremidler kjennetegnet spesialundervisningen.

Nordahls agenda

I Norge kan en få inntrykk av at Nordahls egentlige agenda er å få ned andelen elever med spesialundervisning, eller aller helst avskaffe den, noe han også har antydet selv (se artikkel på NRK.no 19. september 2011, kalt «Spesialundervisningen må legges ned»). Å få ned andelen elever med spesialundervisning har også vært en offentlig målsetning etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, selv om andelen elever med spesialundervisning faktisk har økt i årene etter reformen.

På Høgskolen i Hedmark leder Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU). Senteret driver forskning og veiledning til skoler og kommuner (også i Danmark). Senteret fronter Analysemodellen som et redskap for å forstå problemer og komme fram til hensiktsmessige tiltak i skolen. I den danske avisen Politiken var det 19. oktober 2010 en reportasje om Analysemodellens virkning kalt «Dyr undervisning kan spares væk». Her uttaler en begeistret skoleleder:

Siden da er antallet af elever, der går i specialklasser eller modtager specialundervisning i alle eller nogle af timerne, faldet fra 104 til kun 9 børn. (…) Skoleleder René Nielsen er begejstret: Det her virker. Det er, som om lærerne i folkeskolen har vandret i mørke i de seneste 20 år og ikke har turdet gøre noget ved børn med problemer. I stedet har de ekskluderet dem til andre skoletilbud.

Det er med andre ord snakk om oppsiktsvekkende resultater, hvor en har «lykkes» med å redusere andelen elever med spesialundervisning dramatisk ved hjelp av et analyseverktøy importert fra Norge. Selv om færre elever mottar spesialundervisning, synes det ikke troverdig at de reelle behovene har minket i et slikt omfang.

Læreren som forsker i eget klasserom

Lærere og spesialpedagoger må gjerne hente tiltak med dokumentert effekt fra evidensforskning for å forbedre sin praksis. De må likevel ikke innta en passiv rolle, som blant annet bidrar til at de mister sin metodefrihet og blir redusert til å drive manualbasert undervisning. Vår erfaring er at de dyktigste lærerne har satt seg inn i pedagogisk forskning, men de er også flinke til å forske på sin egen praksis (Det Stenhouse allerede i 1975 kalte “Teacher as a researcher”), produsere læremidler og skreddersy opplæringen til elevene. Evidensforskningen har ikke med sine effektstørrelser og gjennomsnittstall denne presisjonen og finstemtheten som gode lærere utviser i møte med elever med ulike evner og forutsetninger.

Feillesning av Hattie

Utgangspunktet til Nordahl (og de fleste som har hevet seg på Hattiebølgen i Norge) har vært Hatties rangering over hvilke tiltak som virker, og at det ikke nytter å satse på tiltak som ligger lavt plassert på denne listen. Hattie (2015, side 17) er langt mer nyansert:

En fejllæsning af VL er, at kun de høje effekter spiller en rolle, og at vi burde afholde os fra at bruke de påvirkninger, der har en virkning tæt på nul. Dette er alt for forenklet. Nogle af de lave effekter burde interessere underviserne, og en undersøgelse af, hvorfor nogle effekter er lave, kan være afgørende for forståelselsen af, hvordan deres virkning kan forøges.

Hattie (ibid) knytter dette til hvorfor effektene av klassestørrelse og lærernes kunnskap synes så lave i følge hans studie. Hattie mener vi bør finne ut hvordan en kan øke effekten av minsket klassestørrelse og lærerens kompetanse, i stedet for å avvise at disse variablene er viktige i opplæringen.

Hattie og Yates (2014) presenterer blant annet forskning som underbygger mange av de erfaringene som Stenhouse (ibid) viser til. Hattie og Yates er opptatt av forskning rundt hva som kjennetegner en “ekspertlærer”. Ekspertlæreren er en lærer som i høy grad driver forskning på egen praksis knyttet til de utfordringene som han/hun til enhver tid møter i en sammensatt elevgruppe. Ekspertlæreren er en tilrettelegger for læring som gir elevene oppgaver som er nøye avpasset hver enkelt elevs forkunnskaper. Utvikling av undervisningsekspertise krever i følge Hattie og Yates høy grad av innsikt i hvordan barn lærer (læringspsykologi), forståelse av delene en læringsoppgave består av, og en dyp innsikt i hvordan den enkelte elev reagerer i møtet med ulike faglige og sosiale utfordringer. Læreren må gjøre sine pedagogiske vurderinger og valg utfra den situasjonen han/hun befinner seg i, og den elevgruppen han/hun har foran seg. Teori og kritisk praksis påvirker således hverandre gjensidig i utviklingen av den profesjonelle ekspertlærerens handlingsrepertoar. Slik sett har Hattie selv en mye sterkere tro på lærerens individuelle utvikling av undervisningsekspertise enn på en instrumentalistisk bruk evidensbasert forskning i skolen.

Konklusjon

Det er liten tvil om at Thomas Nordahl har hatt stor innflytelse på norsk utdanningspolitikk de siste 15 årene. Nordahl skal ha ære for at han har forsøkt å dreie fokuset fra feil hos elevene til forhold i systemet rundt elever med særskilte behov. Han har bidratt til nyttige korrektiver rundt spesialundervisningen og måten den tradisjonelt har blitt drevet på, særlig med tanke på inkludering.

Nordahl har likevel hatt en rekke åpenbare feilslutninger, slik som at spesialundervisning ikke virker. Vi har sett at effekten av spesialundervisning trolig ikke ligger noe tilbake for effekten av ordinær opplæring. Nordahl har tatt Hatties evidensstudie bokstavelig gjennom å fraråde tiltak som er lavt plassert, og han har tatt til orde for å ta fra lærerne metodefriheten.

Nødvendige betingelser for læring er at sosiale og faglige oppgaver har passe vanskegrad, at innhold og arbeidsmåter representerer meningsfylte og motiverende læringsutfordringer, og at det faglige innholdet bygger på elevenes forkunnskaper og interesser. I slike tilfeller, hvor disse betingelsene er oppfylt, vil elevene uansett lære. Dersom elevenes behov er så særpregete at denne opplæringen må skje utenom ordinære læringsgrupper, samt at skolen må ty til alternative læringsmål og et avvikende faglig innhold, har de både rett til og vil profittere på spesialundervisning. Da spiller det ingen rolle hva Nordahl eller andre skoleforskere måtte ha å si, med eller uten evidens.

Referanser

forskning.no (2015). Reportasje med tittelen: Sånn får vi en god skole, mener skoleforskeren. Publisert 27. april 2015. URL: http://forskning.no/samfunn-barn-og-ungdom-samfunnskunnskap-skole-og-utdanning/2015/04/sann-far-vi-god-skole-mener

Hattie, J (2015). Synlig læring i dag. Padeia. Tidsskrift for professional pædagogisk praksis, nr. 9-2015, s. 9-21

Hattie, J. og Yates, G (2014). Visible Learning and the Science of How We Learn. Routledge. London.

Haug, P (2014). Spesialundervisning i praksis. Padeia 8/2014. Hentet fra URL: http://utdanningsforskning.no/artikler/spesialundervisning-i-praksis/

Imsen, G (2011): Hattiefeberen i norsk skolepolitikk. Bedre skole nr. 4/2011, s. 18-25. URL: https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_nr_4_11/BS_0411_Imsen.pdf

Melby-Lervåg, M. og Lervåg, A (2014). John Hatties Visible Learning: Ingen hellig gral for undervisningen. Bedre skole nr. 1, 2014, s. 86-91. URL: https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_1_2014/BS-0114-WEB_Melby-Lervag_og_Lervag.pdf

Nordahl, T (2000). En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Rapport 11/00.

Nordahl og Sunnevåg (2008). Spesialundervisningen i grunnskolen – stor avstand mellom idealer og realiteter. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 2 – 2008. URL: http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/133784/rapp02_2008.pdf?sequence=1&isAllowed=y

NRK.no (2011). Spesialundervisningen må legges ned. Publisert 19. september 2011. URL: http://www.nrk.no/livsstil/spesialundervisningen-ma-legges-ned-1.7799750

NRK Dagsrevyen: 22.1.2011.

NRK Debatten 12.3.2015. URL: https://tv.nrk.no/serie/debatten/NNFA51031215/12-03-2015

Politiken (2010). Dyr undervisning kan spares væk. Publisert 19. oktober 2010. URL: http://politiken.dk/indland/uddannelse/ECE1087680/dyr-undervisning-kan-spares-vaek/

Sjøberg, S (2012). “Visible Learning”- Ny giv for norsk skole? Utdanning nr. 21, 2012, s. 44-47. URL: https://sveinsjoberg.files.wordpress.com/2014/08/sjoberg_hattie_utdanning_21_2012.pdf

Sjøberg, S (2015). Skoleforskning som børs og katedral. Aftenposten 4.5.2015. URL: http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/Kronikk-Skoleforskning-som-bors-og-katedral-7984003.html

Stenhouse, L (1975). An introduction to curriculum research and development. Heinemann Educational Books. Oxford.

Strandkleiv, O. I. og Lindbäck, S (2015). Nordahls evidens. Utdanning nr. 18/2015 (side 48). Hentet fra URL: http://utdanningsnytt.no/globalassets/filer/pdf-av-utdanning/2015/utdanning-18-2015.pdf

Topphol, A. K (2011). Kan vi stole på statistikkbruken i utdanningsforskinga? Norsk Pedagogisk Tidsskrift. Side 460-461. Nr. 6. 2011. Universitetsforlaget.

Legg igjen en kommentar

sixteen + nineteen =